U bevindt zich hier:

Yves Leterme

CD&V-onderwijscommissarissen

Monica Van Kerrebroeck

Dirk De Cock

Zoeken naar:

Algemeen:

Startpagina

Contact

Colofon

In dit beknopte stuk pretenderen wij niet een soort exhaustief commentaar te formuleren op een op zich veel ouder debat, dat recent door leraar Marc Hullebus in de media werd gebracht: het debat van kennis versus vaardigheden in het Vlaamse onderwijs, waarin Marc Hullebus zelf meer kennisoverdracht voorstaat, want de leerlingen van nu kennen te weinig, i.e. minder dan de leerlingen in een niet nader gedefinieerd verleden. En dat zou dan net veroorzaakt zijn door een gebrek aan kennisoverdracht in het huidige onderwijs.

Wij willen wel kort enkele cruciale elementen van dit onderwerp selecteren en toelichten als CD&V-onderwijscommissarissen met slechts een sporadische verwijzing naar allerlei bronnen en stemmen die recent hierover te lezen en te horen waren.
Vooraf nog dit. Prof. Mark Elchardus had volgens ons gelijk toen hij op 13 december 2006 in Knack schreef dat deze kwestie belangrijk is, maar vooral ook dat dit thema een rustig en grondig debat verdient heel ver weg van de media. Als politici willen wij wel meedebatteren hierover, maar dan wel met in het achterhoofd de basisstelling die Vlaamse christendemocraten in het verleden steeds hebben verdedigd wanneer het gaat over onderwijsinhouden en onderwijsmethodes: de overheid kan enkel in redelijke en beperkte mate eindtermen voor het onderwijs afpalen, maar de bevoegdheid voor een eigen pedagogisch totaalproject, incl. onderwijsinhouden en onderwijsmethodes enz., ligt uitdrukkelijk bij de school zelf, met uiteraard die beperking dat de school óók die eindtermen (als minimale doelen, -- maar wellicht heeft de praktijk intussen geleerd dat ze minder minimaal zijn dan bedoeld) moet realiseren met de leerlingen.

Ten eerste, er bestaan op dit moment geen wetenschappelijke gegevens die bewijzen dat jonge mensen van nu minder weten dan jonge mensen van vroeger.

Ten tweede, zoals bv. eerder ook al in het “Accent-op-talent”-verhaal gaat het hier in zekere zin om een ‘vals’ debat. De soms polariserende, ongenuanceerde aanpak uit zich in valse opposities als:

Vaardigheden/competenties v. kennis: wij vinden competenties niet storend, zolang ze maar niet leiden tot een puur utilitair, exclusief praktijkgericht onderwijs. Zulks kàn volstaan voor allerlei (meestal kortstondige) pure (beroeps)vaardigheidstrainingen, niet echter voor langdurige onderwijstrajecten in leerplichtonderwijs en hoger onderwijs. In een aantal gevallen spreekt men terecht van een te grote nadruk in onze scholen/instituten op de kwantiteit van de leerstof. We vragen ons wel af of dat niet evenzeer de schuld is van de onderwijsverstrekkers als van de afnemers. Men spreekt snel van ontstoffing, maar als puntje bij paaltje komt, heeft men wel heel graag een afgestudeerde op maat van de concrete organisatie in kwestie, met alles wat dat betekent qua concrete feitjes, weetjes enz. die tot het gebruiksklaar arsenaal van zulke afgestudeerden zouden moeten behoren. Inderdaad, er is heel veel te weten en allerlei jobs impliceren een enorm pakket aan kennis, vaardigheden en attitudes. Dat los je niet op door de opleiding te reduceren tot slechts een paar, zg. metacognitieve ‘trucs’, die de leerder dan maar probleemloos zou kunnen transfereren naar allerlei domeinspecifieke taken. We durven zelfs beweren dat men tegenwoordig in de gretigheid om naar het zg. praktijkgerichte te gaan, de competentie zeg maar, in een opleiding een massa kennis vooronderstelt, die op dat moment bij vele leerders gewoon nog niet aanwezig is met alle gevolgen van dien voor het leereffect in kwestie. Leren kost tijd èn vaak nogal wat inspanning.Leren leren v. domeinspecifiek leren: hiermee komen we terug op de metacognitieve vaardigheden uit de vorige alinea. Ook hier gaat het in werkelijkheid om een “en…en”-verhaal en wel op deze manier. Leerders kunnen maar metacognitief vaardig worden precies door en via concrete en diverse leeractiviteiten rond domeinspecifieke kennis, vaardigheden én attitudes. Met andere woorden, goed onderwijs behandelt die verschillende pistes geïntegreerd, waarbij men voortdurend ‘springt’ van de cognitieve, psychomotorische en dynamisch-affectieve lijnen naar de metacognitieve en terug enz. Én altijd zoveel mogelijk aangepast aan doelpubliek en doelstelling (en zelfs die zijn niet altijd perfect afgepaald!), i.e. soms zal men die integratie eerder expliciet, soms eerder impliciet hanteren.

Ten derde, aansluitend bij die stelling rond doelpubliek en doelstelling verwijzen we hier als een goed voorbeeld graag naar de vrije tribune van Hugo de Jonghe in De Standaard van 5 december 2006, die daarin voor zijn vakdomein, nl. vakdidactiek Nederlands, heel accuraat enkele relevante beschouwingen over verschillende soorten kennis op een rij heeft gezet.

Ten vierde, de “extreme voorstanders” van vaardigheidsonderwijs, dat de facto allerlei verschillende vormen aanneemt, overschatten volgens ons de mogelijkheden van “de jeugd”. De bestaande, met name Internet-vaardigheid van een beperkte en bevoorrechte groep jongeren mag ons niet blind doen zijn voor de vele andere leerlingen in ons leerplichtonderwijs, die noch materieel noch intellectueel over die bagage beschikken. En bovendien, zelfs voor die eerste groep, geldt vaak dat een pak kennis zg. slechts één muisklik van hen verwijderd is (en dus moet onderwijs aan zulke triviale zaken geen tijd verliezen, ontstoffing zeg maar), maar dat ze gelijk veel minder competent is in het effectief en functioneel verwerken in zinvolle taken van al die gevonden informatie. Met name, precies door de complexiteit ervan, ontbreekt het ook die eerste groep vaak aan een gepast oordeelsvermogen (bv. ook duiding van de teksten en gegevens in de tijd, enz.) m.b.t. die informatie. En urenlange chatsessies kunnen bij dat fundamentele probleem echt geen soelaas brengen. Evenmin overigens als het voorbeeld van Prof. André Mottart over de geschiedenistaak van zijn zoon in De Standaard van 9 december 2006:

,,Mijn zoon moest voor een geschiedenistaak gedurende een half jaar de Ierse kwestie bijhouden in de kranten. Een zeer zinvolle opdracht. De avond voor het af moest zijn, zag ik hem druk in de weer. Hij was in het archief van De Standaard alle stukken over het onderwerp aan het verzamelen. Fantastisch toch? (...)''

Fantastisch? Alleen als die taak en de aanpak ervan over heel wat meer ging dan alleen het verzamelen van stukken uit De Standaardde avond voor het af moest zijn.

Tot slot: op 11 januari 2007 had de commissie Onderwijs van het Vlaams Parlement al een interessant gesprek over dit thema met minister Vandenbroucke n.a.v. een vraag om uitleg in afwachting van het ruime debat rond de herziening van eindtermen en van de bespreking van de taalbeleidsnota van de onderwijsminister in het bijzonder. Als CD&V-onderwijscommissarissen zullen we ons zo goed mogelijk proberen voor te bereiden op die belangrijke debatten.



Monica Van Kerrebroeck
Kathleen Helsen
Sabine Poleyn
Luc Martens
Cathy Berx
Jos De Meyer
Veerle Heeren
Jan Laurys

CD&V-onderwijscommissarissen