O-zon manifest

Tien O-ZON-actiepunten voor ‘herscholing’ van het onderwijs, (vernieuwing in continuïteit)

Respect voor - en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachtenHerwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en disciplineHerwaardering van het jaarklassensysteem, klassikale aanpak en ‘samen optrekken’. Geen doorgedreven individualisatie, geen LAT-onderwijs: learning apart togetherVerhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingenMeer niveaubewaking en naleving inspectie-decreetBeter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid en achterstandsdidactiek. Geen nivellering en ‘kloof-mythe’.Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kantenVerminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente revolutie van het onderwijsAfremmen en afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid, reductie van planlast, bureaucratische schil rond onderwijs en overhead in hoger onderwijs

Punt 1: respect voor - en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten

Het motto van O-ZON luidt: Meester, het mag weer. Meester, je mag weer echt lesgeven zonder voortdurend gedirigeerd te worden door het vernieuwingsestablishment, door het grote aantal vrijgestelden die niet in de praktijk staan, maar het voor het zeggen hebben. We willen dat de leerkrachten weer met plezier en voldoening kunnen klashouden. Er is momenteel te weinig vertrouwen in hun ervaringswijsheid. Leerkrachten moeten weer als echte profes-sionals behandeld worden. Ook accreditatie-voorzitter Karl Dittrich betreurt dat de ‘docenten steeds minder de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren’. Hij vreest dat de docenten ondergeschikt gemaakt worden aan onderwijsvernieuwers die paradigma’s bedenken en opleggen.

Punt 2: herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden

Uit de recente reacties op dit O-ZON-actiepunt blijkt hoe sterk het ontscholingsdiscours al is doorgedrongen. Enkele inspecteurs, politici en professoren reageerden met de kassa berekent de prijs in de Delhaize, de kennis van gisteren is morgen al verouderd, wat we vroeger op school leerden is grotendeels verdampt, grammatica is overbodig, een slechte spelling maakt een taal niet slechter, je moet de leerlingen het woord ‘ventiel’ niet aanleren, want bij de fietsenmaker zullen ze toch ‘soupape’ gebruiken, dat is niet ‘normaal functioneel’ … Leren lezen, rekenen en schrijven, de wet van Newton e.d., dat is allemaal kennis die niet veroudert. Hoofdrekenen is ook binnen onze kennismaatschappij nog heel belangrijk. En dat alles ver-dampt ook niet zomaar. Onderwijskrant formuleerde al in 1993 veel kritiek op de eindtermen voor Nederlands en vreemde talen. Pas nu begint de overheid te beseffen hoe laat het is.
We pleiten ook voor een herwaardering van leerinhouden die abstractie en symbolisering vereisen en van leerinhouden die niet onmiddellijk functioneel zijn zoals literatuur e.d..

Punt 3: herwaardering van instructie en cultuuroverdracht, interactie met de lln. in de contacturen, prestatiegerichtheid, discipline en orde

Op het laatste leerpsychologisch AERA-congres werd nog eens wetenschappelijk aangetoond dat de leerlingen vooral leren van sterk geleide leerprocessen – ook in het hoger onderwijs. Leerlingen leren al te weinig als ze zelf alles moeten uitzoeken. De koppositie van het Vlaams onderwijs heeft alles te maken met het feit dat er hier nog meer lesgegeven wordt. In alle landen die hoog scoren op PISA en TIMSS -Finland, Japan b.v.- is er veel aandacht voor directe instructie. Prof. Bieke De Fraine stelt terecht dat het klimaat in Vlaanderen eerder prestatievijandig is. In haar onderzoek stelde ze vast dat leerlingen in prestatiegerichte scholen niet enkel beter presteren, maar zich ook beter voelen.

Volgens de inspecteurs, prof. Laevers en veel beleidsadviseurs wordt er echter veel te veel les gegeven en is ons onderwijs veel te prestatiegericht. De ontscholers pleiten voor het leren opzoeken, de knuffelpedagogiek, het onmiddellijk welbevinden, het verleuken van het onder-wijs. O-ZON bestrijdt de ‘dictatuur van het welbevinden’ (prof. Hans Van Crombrugge). Ook bedrijfsleider André Leysen wees op het prestatievijandig klimaat dat ook het doorzettings-vermogen, de ondernemingszin en de arbeidsvreugde aantast.

Punt 4: herwaardering van jaarklassensysteem, klassikale aanpak en ‘samen leren’. Geen doorgedreven individualisatie, geen learning apart together

De belangrijkste hervorming ooit was de invoering van het jaarklassensysteem, pas rond 1850 in het volksonderwijs na veel strijd gerealiseerd. Jaarklassensysteem betekent: indeling van leerinhoud per klas of graad die klassikale instructie, samen leren en oefenen mogelijk maakt. Leerplannen en leerboeken zijn hierbij ook heel belangrijk. Dit is het eeuwenoude, het meest economische en effectieve systeem – vooral ook voor de zwakkere leerlingen.

De ontscholers pleiten al 100 jaar voor het doorbreken van het jaarklassensysteem, voor radicale individualisatie. Zij opteren voor onderwijs op maat van elk kind, voor het beeld van de leerling als een soort zelfstandige ondernemer die a.h.w. zijn eigen leerplan kan opstellen en volgen. We betreuren in dit verband het opdoeken van het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997, de kritiek op de klassikale instructie en op het werken met leerplan-nen binnen het eindtermendebat, de radicale inclusie die straks wellicht wordt ingevoerd, …

In het leerzorgplan pleit minister Vandenbroucke voor LAT-onderwijs: learning apart together, voor apartheid binnen de klas. Leerlingen van leerzorgniveau III met 2 tot 5 jaar achterstand horen volgens Vandenbroucke ook thuis in de gewone klas. De leerkracht moet voor deze kinderen maar een apart programma samenstellen. Zo’n inclusie ontwricht het leren in groep en installeert een systeem van apartheid binnen de klas voor de inclusie-leerlingen. Radicale inclusie is bijzonder nefast voor de zwakkere leerlingen in het basisonderwijs, voor de b.o.-leerlingen en voor het bso. O.m. via onze O-ZON-petitie stelden we vast dat er geen draagvlak is voor zo’n inclusiebeleid, dat meer dan 90% van de leerkrachten tegen radicale inclusie is. Toch houdt zelfs de VLOR daar al te weinig rekening mee.

Punt 5 : verhoging van het niveau van het onderwijs & de lerarenopleidingen

Bijna dagelijks lezen we in kranten getuigenissen van mensen die hun beklag doen over de daling van het niveau - van leerkrachten en docenten, maar ook van mensen verantwoordelijk voor het examen voor politieman, voor gemeentebediende … Zo zijn er ook opvallend veel klachten over het niveau van de taalkennis en van de taalvaardigheid. Dat is het gevolg van het feit dat een aantal klassieke aanpakken bekritiseerd werden en dat een eenzijdige communicatieve aanpak werd gepropageerd. Leerkrachten nemen het niet dat ze voort-durend onder druk worden gezet om het niveau te laten zakken.

Ook het niveau van de lerarenopleidingen moet omhoog. De regentenopleiding is heel belangrijk geweest voor het Vlaams onderwijs en voor de democratisering. De regenten hebben ervoor gezorgd dat de lagere cyclus s.o. van een uitzonderlijk hoog niveau was/is. De vele ondoordachte hervormingen van de voorbije 15 jaar hebben echter tot een sterke daling van het niveau geleid. De hervorming die in september wordt ingevoerd zal overigens het regentaat totaal ontwrichten; het maakt ook de kleinere vakken en het diploma minder aantrekkelijk.

Minister Vandenbroucke bestempelt de kritiek op de niveaudaling als een hype. Toen we hem een jaar geleden wezen op de ernst van de situatie in Brussel, merkte hij op dat het onderwijs in Brussel al veel verbeterd was, maar onlangs pleitte hij voor een noodplan.

Ook directies en leraars moeten er op toezien dat er geen nepdiploma’s worden uitgereikt. Bij parallelle (open) leercircuits is dit gevaar vrij groot. We menen ook dat het niveau van het universitair onderwijs en van het aso is gedaald en dat dit nefaste gevolgen heeft voor het niveau van het HOBU, resp. het tso en bso.

Punt 6: meer niveaubewaking vanwege overheid, inspectie, directies en leerkrachten

Als het niveau daalt, dan komt dit ook omdat het niveau van het onderwijs minder bewaakt wordt dan vroeger het geval was. In de lerarenopleiding hebben we vastgesteld hoe de voorbije 15 jaar alle mechanismen voor de niveaubewaking stelselmatig werden afgeschaft, het recente flexibiliseringsdecreet maakte het nog een stuk moeilijker. Bij de visitatie in het hoger onderwijs wordt niet gekeken naar het niveau van de studenten en van de opleiding, maar wel of men er de modieuze opvattingen over competentieleren en IKZ propageert. Het is best mogelijk dat de lerarenopleiding met het laagste niveau de beste accreditatie-score zal behalen. En dan is men verwonderd dat het niveau van de lerarenopleiding aan het dalen is.

Minister Vandenbroucke gaf onlangs zelf toe dat ook zijn inspecteurs weinig begaan zijn met de niveaubewaking, de controle van de leerresultaten in het lager en secundair onderwijs. Als het schoolbestuur na een doorlichting vraagt: hoe zit het met de core business van een bepaalde school?, antwoorden de inspecteurs dat ze daar geen uitspraken kunnen over doen. Ze doen wel uitspraken over het feit dat er te weinig hoekenwerk is in de hogere klassen van het lager onderwijs, of over het feit dat de leerlingen s.o. klagen over het vele werk. De vraag of de leerling voldoende leert, of de school voldoende toegevoegde waarde oplevert, moet de norm zijn en niet de vraag of bepaalde werkvormen worden gehanteerd. Het huidige functioneren van de inspectie is overigens in strijd met het decreet van 1991. De minister beloofde daar iets aan te doen.
Punt 7: beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandsbeleid en achterstandsdidactiek, geen nivellering

Ontscholing en niveaudaling leiden tot een onderbenutting van talenten. Niveaudaling is nadelig voor de sterkere leerlingen, en rampzalig voor de zwakste en de sociaal benadeelde leerlingen. Niveaudaling staat haaks op volksverheffing, emancipatie en democratisering - die zo centraal stonden in het onderwijs van de jaren vijftig en zestig. Veel handarbeiderskinderen stroomden door naar het aso en naar de universiteit, anderen genoten tso van een hoog niveau. Ze hadden geen extra zorgverbreding nodig, enkel degelijk onderwijs en een studie-beurs. Degelijk onderwijs was/is dé belangrijkste hefboom van de democratisering.

Ons achterstandbeleid rendeert al te weinig. We zijn nu al 17 jaar bezig met zorgverbreding, onderwijsvoorrangs- en gelijkekansen-beleid, maar met al te weinig succes. De zwakkere leerlingen krijgen het steeds moeilijker omdat het niveau van de gewone lessen aan het dalen is. Als we het niveau van de gewone lessen laten zakken, dan heeft extra zorgverbreding achteraf weinig effect. Dit is dweilen met de kraan open. Ook een nieuwe financiering straks met meer centen voor ‘benadeelde’ leerlingen zal op zich al te weinig effect opleveren. Als de positieve discriminatiecenten te hoog worden, dan kan dit ook de talentontplooiing van de modale en de sterkste leerlingen afremmen.

Onderwijskrant heeft vanaf 1990 actie gevoerd voor een zorgverbredingsbeleid, met als prioriteit het verhogen van het niveau van de gewone lessen - preventieve zorgverbreding. De ondersteuning van de zorgverbreding werd jammer genoeg uitbesteed aan de verkeerde mensen, aan GOK-steunpunten die een visie propageren die haaks staat op een effectieve aanpak. De Steunpunten pleiten voor ontscholing, voor een zelfontdekkende aanpak; de specialisten inzake achterstandsdidactiek stellen alle dat zwakkere leerlingen en migranten precies meer instructie en begeleiding nodig hebben, meer structuur.

Een voorbeeld uit het kleuteronderwijs. Iedereen weet dat het vrij spel in het kleuteronderwijs niet bijdraagt tot het echt stimuleren van de taalontwikkeling van de NT2-leerlingen, die spreken hun eigen taal en leren er Nederlands. Toch propageert het Steunpunt CEGO 62 à 72 % vrij initiatief. NT2-Leuven stelt dat de taalaanpak voor NT2-leerlingen net dezelfde is als voor NT1-leerlingen en in een recent handboek over taalonderwijs schrijven ze niets over de NT2-aanpak. Het is niet verwonderlijk dat de NT2-leerlingen zo weinig vooruitgang boeken, dat er voor Brussel een noodplan nodig is. In het kleuteronderwijs moet er vooral gerichte taalstimulering zijn, bijna van ’s morgens tot ’s avonds – dat is nog iets anders dan een taalbad. We hebben de indruk dat we minister Vandenbroucke al hebben kunnen overtuigen van de nood aan een meer gestructureerde aanpak. Hij zal nu na 16 jaar voorrangsbeleid in Brussel ook wel beseffen dat de aanpak niet deugde.

Inzake gelijke kansen worden we ook voortdurend geconfronteerd met voorstellen van de Steunpunten, van het HIVA en van beleidsadviseurs die de situatie nog kunnen verergeren en die tot een nivellering van het onderwijs leiden. Twee voorbeelden.

*De GOK-steunpunten, prof. Nicaise en veel beleidsadviseurs pleiten voor een middenschool tot 14 of 16 jaar met totaal heterogene klassen. Niets is nefaster voor de ontwikkeling van de verschillende talenten van de leerlingen. Het heeft geen zin dat we 12-jarigen met weinig aso-talenten per se nog enkele jaren aso-onderwijs laten volgen. Er zijn weinig landen waar de leerlingen zoals bij ons tot 12 jaar gezamenlijk onderwijs volgen. Al bij al heeft dit meer voordelen dan nadelen. Maar tegelijk stellen we dat de talenten van 12-jarigen te sterk verschillen om ze nog jaren samen te houden. We moeten eerder de specifieke tso- en bso-talenten sterker waarderen. In Nederland, Frankrijk wordt het aantal uren gemeenschappelijke vorming in de eerste graad s.o. weer verminderd, enkel Wallonië wil dit aantal uren doen toenemen. Wallonië zal nog verder afglijden. Een gemeenschappelijke eerste graad of lagere cyclus kan enkel tot niveaudaling en nivellering leiden.

*Minister Vandenbroucke en onze GOK-ideologen willen de prestatiekloof tussen de zwakste en de sterkste leerlingen zo klein mogelijk maken. Dit kan enkel via nivellering. Degelijk onderwijs leidt ertoe dat de zwakste leerlingen beter presteren, maar tegelijk zullen de betere leerlingen hieruit nog het meest profijt halen en zal de kloof nog groter worden. Het is overigens zo dat onze zwakkere leerlingen nog steeds beter presteren dan deze in andere landen. We moeten er voor zorgen dat onze zwakke leerlingen nog beter presteren.

Terloops. We begrijpen verder ook niet dat socialistische schepenen van onderwijs en bepaal-de schoolnetten her en der elitaire methodescholen oprichten. Dit staat haaks op integratie en ‘gelijke kansen’.

Punt 8: vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid; respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten

Onderwijs moet voortdurend geoptimaliseerd worden, maar vernieuwing mag geen vernieling betekenen. We pleiten voor vernieuwing in continuïteit, geen voortdurende cultuuromslagen en keerpunten, maar Aufhebung - zoals de filosoof Hegel dat zo mooi uitdrukt. Het bestaande omhoog tillen via het verder bouwen op verleden en heden – met veel respect voor de oude waarden.

Vlaanderen presteert nog steeds beter omdat onze leerkrachten meer respect tonen voor oude en effectieve aanpakken. De meeste beleidsadviseurs pakken uit met modieuze vernieu-wingen die hun deugdelijkheid nog niet bewezen hebben en die in de plaats zouden moeten komen van de klassieke aanpak, het nieuwe leren ter vervanging van het oude leren. De plotse introductie van de moderne wiskunde en het weer afvoeren ervan na 25 jaar, bewijst dat zo’n vernieuwingen niet deugen.
Vlaanderen is Nederland niet, maar sinds 1989 hebben we inzake beleid in sterke mate Nederland geïmiteerd. We geloofden niet in onszelf, maar imiteerden het doorhollingsbeleid van Nederland. We kregen na ‘89 onmiddellijk een groot aantal ambtenaren die vrijgesteld werden voor de permanente revolutie van ons onderwijs en die het beleid naar zich toetrokken. In 1992 hoorden we Monard en de topambtenaren op een studiedag in Nieuw-poort verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs. Het moest allemaal radicaal anders en de ambtenaren moesten de advisering naar zich toetrekken. Sindsdien zijn vele topamb-tenaren vrijgesteld voor de permanente revolutie van ons onderwijs. We hebben in Nieuw-poort onze vrees voor die revolutionaire bevlogenheid uitgedrukt. De beleidsadvisering werd meer en meer het monopolie van Brusselse cenakels; zo vervreemdde het beleid van de onderwijspraktijk. Het is geen toeval dat er sindsdien geen open debat meer is - en geen grote colloquia over controversiële onderwerpen. Ook het overheidstijdschrift KLASSE bevordert de monopolisering van de beleidsadvisering en het ontscholingsdiscours. In januari 2000 schreef KLASSE nog dat we in Vlaanderen lesgaven zoals in de 19de eeuw, zelfs dat Ambiorix nog voor de klas stond. KLASSE remt het debat ten zeerste af. Het is verder geen toeval dat KLASSE de O-ZON-standpunten negeert.

Punt 9: verminderen van invloed van vernieuwingsestablishment & ‘experts’

Ook in de wereld van de ‘experts’, de ondersteuningssector, de verschillende pedagogische centra kwamen er honderden vrijgestelden bij. Deze ‘experts’ zoeken werk voor de eigen vernieuwingswinkel en oefenen zo een vernieuwingsdruk uit. De macht van die zgn. ‘experts’ is veel te groot geworden. Drie voorbeelden.

*Vanaf de start van het debat over de eindtermen in 1993 heeft de DVO duidelijk gemaakt dat ze de eindtermen wou aangrijpen (misbruiken?) om een revolutie op gang te brengen. In de toelichting bij de eindtermen wordt die revolutie nog eens duidelijk omschreven, voortaan moesten de leerlingen zelf hun kennis construeren, basiskennis en vakdisciplines waren niet zo belangrijk meer, enz. Ook de inspectie nam die refreintjes over.

*Het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO) beweert al vanaf 1976 dat heel ons onderwijs de helling op moet; leerkrachten leerden enkel trucjes aan en de arme kindjes werden onder de knoet gehouden. Dit centrum krijgt jaarlijks 25 miljoen Fr. In april stelde Laevers dat ons secundair onderwijs voor de bijl moest, het moest volledig ontschoold worden.
*We betreuren verder dat in veel beleidsondersteunend onderzoek de ‘experts’ de subsidië-rende overheid naar de mond praten.

Punt 10: afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid

Onze beleidsmensen sturen aan op verdere schaalvergroting & bureaucratisering. O-ZON pleit voor het afbouwen van de evolutie van de school in de richting van een groot en bureaucratisch bedrijf. We pleiten voor reductie van de steeds grotere fusies en scholen-gemeenschappen, van de bureaucratische schil rond het onderwijs, van de overhead (vooral in hoger onderwijs), van de planlast voor de leerkrachten… Het management moet in dienst staan van het leerproces. Het afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid zal ook een belangrijk punt worden in het onderwijsbeleid van de nieuwe Nederlandse regering..

De schaalvergroting leidt tot het ontstaan van grote regionale koepels en tot het steeds verder toenemen van de bestuurslagen en van het aantal managers, van de staffuncties en centrale diensten. Scholen dreigen zo enorme bureaucratische instellingen te worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel worden afgehandeld, voor alles zijn er commis-sies en bijzondere coördinatoren, over alles moet eindeloos onderhandeld en vergaderd worden. De grote en bedrijvige scholengroepen willen ook alles stroomlijnen en reglementeren en dit ten koste van de professionele autonomie van de leerkrachten. Leraren moeten al te veel tijd stoppen in plannen (planlast) en overleggen en dit ten koste van het lesgeven.
In het hoger onderwijs is de bureaucratisering al heel sterk doorgedrongen, maar ook elders is ze in optocht.


(C) 2005 - Alle rechten voorbehouden

Deze pagina afdrukken