U bevindt zich hier:

Proefdruk manifest

Ontscholing

Oproep Marc Hullebus

Indicatoren

Prof. Jaap Dronkers

Ontscholingsdiscours

Getuigenissen

Enkele reacties

Minister Vandenbroucke

Debat in 'KLASSE'

Ontscholer Laevers

Reactie van neerlandici

Talenplan

Nederlands Planbureau

Prof. Wim Rietdijk

Karl Dittrich

Minimale leiding

Telling lessons

Beter Onderwijs Nederland

Franse Refondation-ecole

Laevers & CEGO

Oproep politici

Taaldossiers onderwijskrant

O-zonberichten

Inclusie-petitie

O-zon manifest

Onderwijskrant 151

Zoeken naar:

Algemeen:

Startpagina

Contact

Colofon

Indicatoren voor niveaudaling en voor berekening van toegevoegde waarde van het onderwijs

Raf Feys en Pieter Van Biervliet

1 Niveaudaling : een hype?

Volgens veruit de meeste reacties binnen het debat van december j.l. is het onderwijsniveau ook in Vlaanderen duidelijk gedaald. Volgens minister Vandenbroucke gaat het eerder om een hype en om subjectieve percepties (Tertio, 20.12.06). Maar in hetzelfde interview geeft hij toe dat zijn inspectie het leerniveau van de leerlingen niet evalueert. André Mottart en prof. M. Valcke (UGent) stelden dat uitspraken over de niveaudaling voorbarig zijn omdat we over geen wetenschappelijke gegevens beschikken.

Op zich is het uiteraard bedroevend dat de Gentse vakgroep onderwijskunde en de minister impliciet toegeven dat ze zich tot nu toe nog niet inlieten met een zo belangrijke aangelegenheid. Hun verzuim betekent evenwel niet dat het hier gewoon om een hype gaat. We schetsen in punt 2 een aantal ernstige aanwijzingen voor de niveaudaling en een aantal invalshoeken & denkpistes voor verder onderzoek. In een volgend punt voeren we het begrip ‘toegevoegde waarde’ in. Vervolgens laten we prof. Dronkers aan het woord over de niveaudaling in Nederland.

2 Indicatoren niveaudaling

2.1 Instapniveau hoger onderwijs

De Gentse onderwijskundigen en de minister schijnen zelfs niet eens op de hoogte te zijn van de vergelijkende studies van professoren en docenten omtrent het startniveau van de studenten hoger onderwijs. De voorbije jaren noteerden we er een 10-tal. Verscheidene professoren en docenten hoger onderwijs stelden de voorbije jaren via starttoetsen vast dat de aanvangskennis van de studenten voor Nederlands, Frans, wiskunde, chemie, Engels, Duits, geschiedenis, aardrijkskunde, geschreven taal, formele woordenschat … gevoelig is gedaald. Ze trokken aan de alarmbel. Dat is een aanduiding van de daling van het niveau (zie ook ‘Gemor over kennisgebrek in hoger onderwijs, DS, 6.12.06). De daling van bijvoorbeeld het taalniveau slaat niet enkel op spelling, grammatica en abstracte woordenschat, maar ook op de daling van de schrijfvaardigheid, een communicatieve vaardigheid bij uitstek. Studenten hebben momenteel ook meer moeite met het lezen van vakteksten in een vreemde taal. In Nederlandse PABO’s (normaalscholen) stelde men vast dat meer dan de helft van de studenten niet de helft haalde voor opgaven eind basisonderwijs. De voorzitter van de accreditatiecommissie, Karl Dittrich, trok aan de alarmbel. De bijspijkercursussen in het hoger onderwijs nemen steeds toe.

2.2 Oordeel van betrokkenen

We beschikken daarnaast ook nog over tal van andere gegevens om een uitspraak te doen over het niveau. Onderwijskundigen werken graag met enquêtes waarin naar de mening en/of het verhaal van de betrokkenen wordt gevraagd. Dit is en blijft een belangrijke bron van informatie. Welnu: in de media werden we onlangs geconfronteerd met de mening en getuigenissen van veel leerkrachten en met tal van polls waaruit blijkt dat 80 à 90 % van de leerkrachten aangeeft dat ze de ontscholingsdruk beu zijn en dat de ontscholing ook in de praktijk al veel averij heeft aangericht. Dit oordeel wordt ook bevestigd door kopstukken van verschillende vakverenigingen: Bert Cruysmans voor Nederlands, Marie-Claire Deleersnijder voor wiskunde en Odette Decombele voor geschiedenis. In gesprekken met lerarenopleiders vertellen velen ons dat het niveau de voorbije tien jaar sterk gedaald is.

De voorbije maanden werd duidelijk dat een aanzienlijke meerderheid van de Vlaamse leerkrachten meent dat zowel de leerplaneisen als de kennis en vaardigheid van de leerlingen op tal van vlakken afgezwakt zijn. Een vergelijkende studie van de eisen van de huidige leerplannen en (centrale) examens met deze uit 1970, 1950, 1920 … zou o.i. het oordeel en aanvoelen van de leerkrachten verder kunnen staven. Ook het vergelijken met opstellen en verhandelingen van vroeger zou leerrijk zijn. Bij de opstelling van een nieuw leerplan zouden leerplancommissies o.i. ook de verschillen met het oude leerplan minutieus moeten uittekenen en ter discussie voorleggen. Het interessante van al die getuigenissen is ook dat die leerkrachten vaak ook verantwoorden waarom ze zo denken.

Initiatieven als de jaarlijkse onderwijsenquête in Nederland zijn ook revelerend. De Nederlandse Onderwijsraad verwijst hier ook naar. We citeren even: “Een stijgend aantal ouders
noemt de inhoudelijke vernieuwingen in het onderwijs en de kwaliteit van het onderwijs
spontaan als zorgpunt. Ouders (55%) vragen zelfs de meeste aandacht voor feitenkennis in het voortgezet onderwijs. Niet eerder lag dit percentage zo hoog (tot 2006 nooit hoger dan 37%). Docenten in het hoger onderwijs zijn somber over de vakspecifieke kennis en vaardigheden; in het bijzonder in de sector techniek vindt rond de helft van de docenten in het hbo de vakkennis en de vakspecifieke vaardigheden tekortschieten. In het wetenschappelijk onderwijs is dit zelfs rond de 70%.”

2.3 Vergelijken met toetsen en leerplannen van vroeger

Ervaren leerkrachten zesde leerjaar weten maar al te goed dat de eisen in de centrale examens nu veel lager liggen dan pakweg 20 jaar geleden. Zo bleek uit vergelijkende studies dat de Franse leerplaneisen in 1920 voor spelling, rekenen e.d. veel hoger lagen dan nu het geval is. Mede op basis van dergelijke studies pleitten de Franse onderwijsministers de voorbije jaren voor een verhoging van de leerplaneisen. Het voorbije jaar noteerden we ook ingrepen van de Franse onderwijsministers op het gebied van taal en rekenen. Een aantal Franse actiegroepen willen ook ‘proeftuinen’ opzetten waarin men voor de basisvakken opnieuw gebruik mag maken van de leerplannen van 1920.

In buitenlandse studies worden examens van vroeger soms ook voorgelegd aan leeftijdsgenoten van nu. Denk maar aan de geruchtmakende studies in Frankrijk waarbij men b.v. vaststelde dat 12-jarigen voor spelling en dergelijke veel zwakker presteerden dan in 1920. In het VRT-programma Koppen (12 december) legde een leraar in een Brugse Sporthumaniora een werkwoorddictee uit 1988 voor. Toen was de norm volgens leraar Vandenberghe voor dit dictee 8 op de 10. Nu behaalde nog slechts 1 leerling die norm. Het is verder bekend dat die dictees in 1988 al veel gemakkelijker waren dan deze in de jaren zestig.

2.4 Vergelijken met leerlingen in buitenland

Studies waarbij men peilproeven zowel voorlegt aan Vlaamse als Nederlandse leerlingen kunnen ook revelerend zijn. Zo stelden prof. Lieven Verschaffel e.a. enkele jaren geleden vast dat de Vlaamse kinderen eind kleuteronderwijs zwakker presteerden dan de Nederlandse. Dit heeft o.i. te maken met het feit dat het ontplooiingsmodel en vrij spel van Laevers (CEGO) hier meer doordrongen dan in Nederland het geval was. Ook peilproeven i.v.m. beginnende geletterdheid zouden interessant zijn en wellicht aantonen dat er hieraan in ons kleuteronderwijs nog te weinig aandacht besteed wordt. Op het eind van het eerste leerjaar presteerden onze Vlaamse leerlingen voor rekenen echter al wat beter dan de Nederlandse. Dit komt o.i. omdat er in ons lager onderwijs meer aandacht is voor instructie met inbegrip van het automatiseren. Het vergelijken van les-videotapes uit verschillende landen zoals in het TIMSS-onderzoek zou hier ook revelerend zijn (zie bijdrage over TIMSS-videotapes).

3 De toegevoegde waarde

Zelfs in het geval de leerlingen even goed zouden presteren dan vroeger het geval was, mag men hier niet uit afleiden dat het niveau niet gedaald is. Men moet vooral nagaan welke de toegevoegde waarde is van het huidige onderwijs. De ontwikkeling van de leerlingen wordt niet enkel door het onderwijs bevorderd, maar ook door veel omgevingsfactoren buiten het onderwijs. Zo zou men mogen verwachten dat autochtone leerlingen in het lager onderwijs voor de basisvaardigheden (lezen, rekenen, spelling, grammatica, schrijven…) beter presteren dan in de jaren 1920 en 1950 omdat de ouders momenteel gemiddeld veel beter geschoold zijn dan weleer.

Andere voorbeelden. Uit een recente studie van de Karel-de-Grote Hogeschool bleek dat het eveneens slecht gesteld is met de kennis van het Engels bij studenten die starten in het hoger onderwijs. Maar wat indien we zouden vaststellen dat de jongeren nu meer Engels kennen dan vroeger? Is die eventueel betere kennis van het Engels een gevolg van het genoten onderwijs, of eerder van het feit dat kinderen van jongsaf aan veel Engels beluisteren? Een aantal leerkrachten stelden de voorbije weken dat de leerlingen minder keurig praten dan pakweg twintig en meer jaren geleden. Anderen beweerden daarentegen dat de leerlingen over meer spreekdurf en assertiviteit beschikken. In dit laatste geval is de vraag of die grotere durf en assertiviteit een gevolg zijn van het genoten onderwijs, of eerder van een reeks invloeden buiten het onderwijs om: betere geschooldheid en taalvaardigheid van de ouders, meer algemene taal op tv beluisteren, kleinere gezinnen waardoor kinderen meer aan het woord komen, minder autoritaire opvoeding …

4 Dronkers: daling onderwijspeil

In een recent opiniestuk (zie Internet) publiceerde prof. Jaap Dronkers zijn visie omtrent de toegevoegde waarde van het onderwijs en een aantal onderzoeksgegevens die wijzen op een niveaudaling. Op dat moment was het rapport van de Onderwijsraad nog niet verschenen.
In de discussie over het peil van het onderwijs houdt men volgens hem vaak te weinig rekening met verschillende aspecten van dat onderwijspeil en met de verschillende factoren die bij de beoordeling meespelen. Zo moet men niet enkel kijken naar het niveau dat de huidige leerlingen bereiken, naar ook naar de diepte en breedte van de vorming. Men moet dit niveau ook vergelijken met het niveau dat verschillende generaties leerlingen bereiken. Bovendien moet men ook rekening houden met de culturele kennis en vaardigheden die leerlingen buiten het onderwijs om verwerven. Bij de beoordeling gaat het vooral om de berekening en inschatting van de door het onderwijs toegevoegde waarde.
Bij het nagaan van de diepte van de vorming bekijkt men vooral de hoeveelheid van de verworven kennis en vaardigheden. Dit wordt het best gemeten met een eindtoets lager en voortgezet onderwijs, de centrale CITO-toets aangevuld met de beoordeling van de school. Helaas varieerde de uiteindelijke becijfering van beide toetsen de voorbije jaren. Zo ligt de beoordeling vanwege de school veelal een stuk hoger dan de CITO-score. Daarom gebruikt Dronkers wetenschappelijke publicaties waarin deze ongelijke becijfering niet wordt gebruikt, maar waarin de toetsen over de laatste tien jaar zo goed mogelijk vergelijkbaar zijn gemaakt: Roeleveld voor de CITO-eindtoets van de basisschool, Van den Bergh c.s. en Schooten c.s. voor het centraal (CITO)deel van het vwo- en havo-eindexamen (zie bijdragen hierover in Pedagogische Studiën).

Voor het basisonderwijs stelde Roeleveld in zijn onderzoek vast dat voor de autochtone leerlingen de vergelijkbare Cito-scores op de basisschool dalen; de leerlingen beschikken dus over minder kennis dan vroeger het geval was. In Frankrijk kwam men in soortgelijke studies tot dezelfde conclusie.
Voor het vergelijkbare centrale deel van het eindexamen voortgezet onderwijs (CITO-score + oordeel van de school) vinden Van den Bergh en Schooten geen duidelijk patroon: het blijft al schommelend van jaar tot jaar min of meer constant. Omdat naast het centrale (CITO)deel het eigen schoolonderzoek een even belangrijke rol speelt bij zakken of slagen voor het eindexamen S.O., wijst het groeiende verschil tussen de becijferingen van beide delen volgens de onderzoekers op een soepeler wordende score vanwege de eigen school. De leerlingen beschikken dus eind voortgezet onderwijs over minder kennis en vaardigheden dan vroeger het geval was.

Het niveau heeft volgens Dronkers verder ook betrekking op de breedte van de gevolgde vakken in het S.O. : op de vakken die onderwezen worden (b.v. naast Nederlands en Engels, ook Duits en Frans) en om het percentage leerlingen die in die vakken onderwezen worden. In dit voorbeeld is het niveau in de breedte op het vwo en havo (=aso) de laatste twintig jaar teruggelopen, omdat steeds kleinere percentages leerlingen b.v. Duits en Frans op eindexamenniveau volgden. “De leerlingen beschikken nu over een minder brede talenkennis dan vroeger het geval was.” Het niveau dat opeenvolgende generaties leerlingen uiteindelijk bereiken, is eveneens een criterium. Steeds meer leerlingen hebben volledig voortgezet onderwijs gevolgd. Deze stijging van het onderwijsniveau mag niet ongedaan gemaakt worden door een daling van het niveau van verworven kennis en vaardig-heden (zowel breedte als diepte). Als de daling even groot is als de stijging gooien wij het kind (meer kennis en vaardigheden bij meer leerlingen) met het badwater (hoger eindniveau voor allen) weg.

Bij de beoordeling moet ook de hoeveelheid culturele kennis en vaardigheden die leerlingen buiten het onderwijs om verwerven, verrekend worden. Bij het vergelijken van de kwaliteit van scholen is dit rekening houden met leerlingverschillen algemeen geaccepteerd: alleen de toegevoegde waarde van een school (eindniveau gecompenseerd voor leerlingkenmerken) is de werkelijke kwaliteit. Zelfs een constante score op de eindtoets basisonderwijs zou volgens Dronkers een slecht teken zijn, want dat verhult twee tegengestelde tendensen: het gestegen onderwijsniveau van de ouders (dat leidt tot meer culturele kennis en vaardigheden bij de kinderen) en de dalende kennis bij autochtone kinderen. Op basis van deze redenering kan men stellen dat de toegevoegde waarde van het basisonderwijs gedaald is. Hetzelfde geldt voor een min of meer constante score op het centrale deel van de CITO-toets eind voortgezet onderwijs. Dat zou bij gelijke kwaliteit moeten stijgen door het gestegen onderwijsniveau van de ouders. Dronkers is er van overtuigd dat de talenten van de leerlingen minder goed gestimuleerd worden dan weleer. De zwakkere en de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen hier het meest de dupe van.