U bevindt zich hier:

Proefdruk manifest

Ontscholing

Oproep Marc Hullebus

Indicatoren

Prof. Jaap Dronkers

Ontscholingsdiscours

Getuigenissen

Enkele reacties

Minister Vandenbroucke

Debat in 'KLASSE'

Ontscholer Laevers

Reactie van neerlandici

Talenplan

Nederlands Planbureau

Prof. Wim Rietdijk

Karl Dittrich

Minimale leiding

Telling lessons

Beter Onderwijs Nederland

Franse Refondation-ecole

Laevers & CEGO

Oproep politici

Taaldossiers onderwijskrant

O-zonberichten

Inclusie-petitie

O-zon manifest

Onderwijskrant 151

Zoeken naar:

Algemeen:

Startpagina

Contact

Colofon

Laevers & CEGO vragen ontscholing en ont-intellectualisering S.O. presteren is secundair, welbevinden & zelfsturing zijn primair

Raf Feys en Noël Gybels


1 Stemmingmakerij tegen S.O.

1.1 Stemmingmakerij van Laevers en Bosman

In het verleden werd het EGO altijd voorgesteld als de verlossing uit de ellende in het kleuter- en in het lager onderwijs. Die verlossing is volgens Laevers geslaagd en nu komt het S.O aan de beurt. Interviewster Kim Herbots besluit: "Zowat alle basisscholen zijn schatplichtig aan de zienswijze van Laevers. Maar daar stopt het niet: over vijf jaar wil hij ook het secundair onderwijs veroverd hebben" ('Over vijf jaar moet ook het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn', De Morgen, 19.04.06).

Laevers poneert in twee recente interviews (april 2006) dat de leraars S.O. nog niet ervaringsgericht werken, dat het slecht gesteld is met het welbevinden en de motivatie van de leerlingen, dat het S.O. te prestatiegericht werkt, … In 'Het Nieuwsblad' stelde Laevers dat het onderwijs de creativiteit en de ondernemingszin van de leerlingen fnuikt (Annemie Eeckhout, Onderwijs fnuikt de creativiteit, 26.04.06). Laevers beweert o.a.: "We worden allemaal met veel leergierigheid en creativiteit geboren, maar het onderwijs maakt het vaak stuk. Het is een grote misvatting dat onderwijs gelijk staat met onderwijs binnen de eindtermen…. Een goede leerkracht vertrekt vanuit de leef- en gevoelswereld van de leerlingen. … Leerlingen met een sterke exploratiedrang zijn het kwetsbaarst in ons onderwijs. Ze krijgen de klassieke knik op 14 jaar. De leerstof interesseert hen alsmaar minder omdat de manier van lesgeven niet genoeg prikkelt. Ze doen enkel nog het hoogstnoodzakelijke: vijf op tien is genoeg. Die mentaliteit is aangekweekt … . Ik moet soms als prof héél diep gaan om betrokkenheid te krijgen van de studenten.” Laevers schuift dus ook nog het gebrek aan ‘betrokkenheid’ tijdens zijn eigen lessen in de schoenen van de leerkrachten S.O.

In een recente bijdrage van CEGO-medewerker Luk Bosman lezen we eveneens dat het slecht gesteld is met de motivatie en het welbevinden van de leerlingen. Bosman pleit voor een sterke ontscholing en ont-intellectualisering. De leraren "vertrekken al te weinig vanuit de leervragen van jongeren. Elke gelegenheid moet te baat genomen worden om jongeren te betrekken bij het bepalen van waar naartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006.) In punt 4.2 zal duidelijk worden dat ook Bosman alle heil verwacht van zelfsturing en permanente onderhandeling over het wat en het hoe van het onderwijs en aanstuurt op ontscholing en ont-intellectualisering. In 2004 al lanceerden Leavers en co een scherpe aanval op ons S.O. in de Steunpunt GOK-brochure 'Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen' (2004). Ons S.O. werd er (ten onrechte) voorgesteld als de grote GOK-boosdoener en als wereldkampioen sociale discriminatie en zittenblijven. Ook in een Steunpunt-standpunt over gelijke-onderwijskansen van januari 2005 werd de sociale discriminatie (bijna) uitsluitend in het 'categoriaal' secundair onderwijs gesitueerd; dit naar aanleiding van een beleidsnota van minister Vandenbroucke. In het basisonderwijs zouden kinderen – dankzij de verdiensten van het Steunpunt - voldoende kansen krijgen om hun talenten te ontwikkelen, maar in het S.O. zou dit geenszins het geval zijn.

De wijze waarop Laevers en co ons S.O. attaqueren vertoont veel gelijkenis met de ‘verlossing uit de ellende’ die ze destijds voor het basisonderwijs propageerden. Waar ze momenteel voor het lager onderwijs heel mild geworden zijn en enkel nog een EGO-light-versie propageren, zijn ze veel minder mild voor ons secundair onderwijs en gaan ze opnieuw de fantasierijke ontscholingstoer op. En dit op een moment waarop steeds meer mensen voor her-scholing pleiten.

1.2 Stemmingmakerij redactrice Nieuwsblad

In het interview in 'Het Nieuwsblad' beaamde interviewster Annemie Eeckhout de stellingen van Laevers. Ze voegde er nog haar eigen vernietigend oordeel over het secundair onderwijs aan toe. Volgens haar "klagen veel leerlingen over de saaie lessen. De door de overheid opgelegde eindtermen willen nochtans het S.O. levensechter maken en ze besteden veel aandacht aan de vaardigheden van morgen."… “Al te veel leerkrachten houden echter te krampachtig vast aan het veilige voorgekauwde lesje uit de handboeken. Ze pikken niet in op de leef- en interessewereld van jongeren. Leraren dagen de jongeren niet uit en daarom heeft het onderwijs dringend nood aan vernieuwing. Leerlingen moeten verwonderd en betrokken zijn, exploreren en ontdekken. Pas dan zullen ze echt bereid zijn hun grenzen te verleggen, zullen ze zich ten volle ontplooien en ontwikkelen. Zo niet missen we niet alleen de boot van morgen maar ook die van vandaag" ('Daag onze jongeren meer uit', Het Nieuwsblad, 24.04.06).

1.3 Verontwaardiging bij COC-lerarenbond

Jos Van Der Hoeven, secretaris-generaal van de COC-onderwijsbond, ergerde zich aan de stemmingmakerij tegen het secundair onderwijs vanwege Ferre Laevers en van Annemie Eeckhout.
Van Der Hoeven vroeg zich vooreerst af of het welbevinden van de leerling op zich een doelstelling moet zijn. Hij ergerde zich verder aan het feit dat Laevers en Eeckhout het ervaringsgericht onderwijs als alleenzaligmakend voorstellen – en dit nog los van de vraag "of het EGO überhaupt wel zaligmakend is".

Van Der Hoeven raadt de redactrice van 'Het Nieuwsblad' aan om eens haar licht op te steken bij haar Nederlandse collega's. In de Nederlandse dagbladen is de voorbije jaren veel aandacht besteed aan de nefaste gevolgen van de 'zelfsturings- en ontscholingsideeën' à la EGO - zoals ze bijvoorbeeld binnen het 'Studiehuis' werden toegepast: "Uit een recente evaluatie van het Nederlands ministerie van Onderwijs blijkt dat de beoogde betere aansluiting met het hoger onderwijs juist slechter is geworden, dat studenten weinig tot geen feitenkennis meer hebben, hun taalbeheersing over het algemeen abominabel is, hun analytische vaardigheden en rekenkennis idem, en de vakinhoudelijke kennis gering is" (Het secundair onderwijs voor de bijl?, in: Brandpunt, mei 2006). Van Der Hoeven besluit: "Dit zou ook een les in bescheidenheid moeten zijn voor al wie niet met beide voeten in het onderwijs staat, maar toch steeds weer zijn mening wil opdringen aan wie het op het veld moet waarmaken."

2 Ontscholing i.p.v. herscholing

Laevers en Bosman beweren dat de prestatiegerichtheid van het onderwijs te groot is en dat het eisen van prestaties heel nadelig is voor het welbevinden en de motivatie van de jongeren. In het 'Sociaal en cultureel Rapport 2004' maakt het Nederlandse Planbureau zich terecht zorgen over de nefaste invloed van een aantal reformpedagogische ideeën à la Laevers die volgens het Planbureau al te sterk doorgedrongen zijn in het Nederlandse onderwijs. Volgens dit rapport is de onderwijskwaliteit vooral gebaat "met een hogere waardering van het 'gewone' lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit". Aldus zouden zowel de zwakkere als de betere leerlingen hun talenten beter kunnen ontwikkelen. De ‘zwakkere’ leerlingen zijn het meest de dupe van de daling van het onderwijsniveau. In punt 5 verwijzen we naar een studie van Bieke De Fraine (KU Leuven) waarin ze vaststelde dat in klassen S.O. waar meer prestatiegericht werd gewerkt, het welbevinden en de tevredenheid van de leerlingen groter waren. De betere score in landenvergelijkende studies is o.i. mede een gevolg van het feit dat er in Vlaanderen nog meer belang gehecht wordt aan instructie en prestaties.

Laevers en Bosman hekelen het abstract karakter van het S.O. en opteren voor procesgericht leren en ontscholing. De opstellers van het al vermelde rapport betreuren precies dat de leerlingen momenteel over minder overzichtskennis beschikken en dat hun abstractievermogen is afgenomen. Ook DVO-directeur Roger Standaert beaamde tijdens de Onderwijsresearchdagen 2005 de waarschuwing van het Planbureau "dat een al te sterke gerichtheid op procesleren uiteindelijk contraproductief werkt door het gebrek aan ordeningskaders en overzichtskennis" (Pedagogische Studiën, 2006, nr. 1).

Leraar Etienne Van Neygen schreef: "Vroeger hoorde je wel eens dat een leerkracht de leerlingen moest uitdagen. De hedendaagse leraar moet echter vooral bekommerd zijn om hun welbevinden. Alles moet leuk zijn in het onderwijs, van de eerste dag tot en met de proefwerken. Leerlingen behagen is een plicht voor elke leerkracht. Evalueren wordt synoniem voor: de leerlingen laten slagen. Als een leerling niet slaagt is dat niet zijn schuld, maar die van de leerkrachten en van de school. … Het onderwijs moet het individu ontvoogden zodat het een heel leven aan zelfstudie en zelfontplooiing kan doen en tot en met het einde autonoom zijn leven kan beslissen" (Tertio, 3.09.03).









3 EGO-principes S.O. volgens Laevers

3.1 Welbevinden versus leerprestaties en eisen

Welke verklaring formuleert Laevers voor het 'vermeende' lage welbevinden in het S.O. In 'De Morgen' stelt hij: "De lessen sluiten niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden en de betutteling is vaak enorm". Een goede leerkracht is volgens de welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling en pas op de tweede plaats met de leerprestaties en met het stellen van eisen aan de leerlingen. Laevers formuleert al 30 jaar kritiek op de prestatiegerichtheid van het onderwijs die fnuikend zou zijn voor de betrokkenheid en het welbevinden.

3.2 Ondernemingszin en zelfsturing

Laevers stelt in 'Het Nieuwsblad' dat de EGO-aanpak vooral ook de ondernemingszin wil stimuleren. Aan de basis van de ondernemingszin ligt volgens hem het oog hebben voor het (momentaan) welbevinden van de leerling en voor zelfsturing. Volgens Laevers "waren de beste ondernemers vaak de slechtste leerlingen, omdat het schoolse systeem hun creativiteit en zin voor initiatief veeleer fnuikte dan stimuleerde".
Volgens de Vlaamse ondernemer André Leysen stimuleerde het door Laevers verguisde onderwijssysteem destijds veel meer de ondernemingszin en het doorzettingsvermogen dan op vandaag het geval is. De achteruitgang van de ondernemingszin, doorzettingsvermogen en werkkracht hebben volgens Leysen alles te maken met het in vraag stellen van het prestatieprincipe sinds het eind van de jaren zestig en met het beklemtonen van het welbevinden (Kunnen we ons herpakken?, DS, 24.11.03). Ook wij gaan zeker niet akkoord met de stelling dat vroeger onze creativiteit en verbeeldingszin sterk gefnuikt werden.
Te abstracte kennis, cognitieve i.p.v. intuïtieve intelligentie
Leerkrachten moeten volgens Laevers veel meer aandacht besteden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan concrete kennis, en minder aan de 'cognitieve' intelligentie. "Een Amerikaanse studie heeft uitgewezen dat boerenzonen de beste ingenieurs zijn. De reden is simpel: zij hebben niet alleen een abstracte kennis. Dat is een enorme waarde van het EGO: de werkelijkheid wordt centraal gesteld". Het S.O. moet veel sterker aansluiten bij de concrete ervaringen en gevoelens van de leerlingen.

Op een moment waarop de meeste docenten er over klagen dat onze 18-jarigen over te weinig abstracte begrippen en kennis beschikken (=ont-intellectualisering) stelt Laevers dat leerkrachten veel te veel met abstracte begrippen en met het IQ bezig zijn. Hij schermt hierbij ook met termen als 'intuïtieve intelligentie' en 'intuïtie' die in het landbouwersmilieu sterk zouden gedijen. Volgens ons, het Nederlandse Planbureau en vele anderen moeten leerlingen S.O. eerder aangespoord worden om deel te nemen aan een rationele discussie en om hierdoor voldoende algemene en abstracte kennis op te doen. Het planbureau stuurt aan op her-scholing i.p.v. ont-scholing.

Ook prof. Hans Van Crombrugge bekritiseerde in zijn lezing op de COV-dag te Kortrijk (5.04.06) de 'ontspoorde aandacht voor de leef- en belevingswereld van de leerlingen. Een leerling 'boeien' heeft volgens Van Crombrugge niet zozeer te maken met hem begrijpen en stilstaan bij zijn gevoelens en ideeën. Het komt er eerder op aan de leerling te laten genieten van wat je als leraar boeit, van wat de leerkracht en maatschappij zinvol en boeiend vinden om door te geven aan de volgende generatie, van een wereld die veel breder is dan de beperkte leefwereld van de leerling.

3.4 Sociale discriminatie & zittenblijven

In de brochure 'Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen' (2004) van het Steunpunt GOK stellen Laevers, Van den Branden en Verlot dat de sociale discriminatie heel groot is en dat vooral in het S.O. met zijn verschillende onderwijsvormen. Zij gaan van uit dat het leerpotentieel (aanleg) gelijk verdeeld is over de verschillende bevolkingslagen. In vroegere bijdragen hebben we aangetoond – mede met een verwijzing naar Nederlandse studies – dat het S.O. in grote mate meritocratisch is. We stelden dat overigens zelf al vast in een CSPO-onderzoek van 1970.

Volgens Laevers en co is Vlaanderen ook wereldkampioen zittenblijven en dit niettegenstaande het PISA-onderzoek uitwees dat er nergens zoveel 15-jarigen nog op leeftijd zitten dan in Vlaanderen. Als we inzake ‘gelijke kansen’ e.d. zo slecht zouden presteren, dan pleit dit o.i. ook niet voor de effectiviteit van het Steunpunt GOK dat jaarlijks een 75 miljoen Fr subsidie kreeg. Toch pakt het Steunpunt in zijn (reclame)brochure uit met de eigen verdiensten. Dit laatste betwijfelen we ten zeerste. Het Steunpunt slaagde er niet eens in om na meer dan tien jaar een visie te ontwikkelen voor de aanpak van de taalontwikkeling bij jonge NT2-leerlingen en maakt er zich vanaf met de stelling dat de aanpak van NT2-leerlingen dezelfde is als die van NT1-leerlingen. Vanuit de stelling dat de sociale discriminatie zich momenteel vooral situeert in het S.O. wekt het Steunpunt GOK ook de verkeerde indruk dat de GOK-aangrijpingspunten zich vooral op dit niveau situeren.

4 Luk Bosman over EGO in S.O.

In een recente bijdrage van Luk Bosman, CEGO-medewerker S.O., worden de contouren geschetst van een ervaringsgericht S.O. :Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006. Het is de eerste keer dat dit zo expliciet gebeurt. Het is blijkbaar met zo'n plan dat het CEGO het secundair onderwijs de volgende vijf jaar wil 'veroveren'. De analyse van Bosman klinkt heel radicaal en zijn EGO-alternatieven komen levens- en ervaringsvreemd over.

4.1 Omgangskunde en welbevinden i.p.v. lesgeven

Luk Bosman betreurt vooreerst dat in het S.O. de rol van leerkracht als kennisverstrekker op de eerste plaats komt en beweert dat de leerlingen vooral moeten ‘luisteren en stilzitten’. Het CEGO-alternatief luidt: "Leraars moeten in de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaalde kennisgebied. … Op relationeel gebied moet het aandacht geven aan het welbevinden en de betrokkenheid centraal staan. Geleidelijk voltrekt zich dan in het onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel" (p. 132). De 'harmonische persoonlijkheidsontwikkeling' en het 'participatief groepsgebeuren' staan centraal en veel minder het leerproces en de leerresultaten.

4.2 Zelfsturing vanuit eigen leervragen;
Leerlingen niet dwingen iets te doen

Luk Bosman stelt zelfsturing als basisprincipe voorop: "Goed kunnen leren veronderstelt dat de jongere het eigen leerproces zélf kan sturen en reguleren." We moeten volgens Bosman verder bouwen op de intrinsieke leermotivatie en betrokkenheid van de leerlingen: "Jongeren komen gemotiveerd naar de klas om er elkaar te ontmoeten, volop te communiceren en samen dingen te ondernemen. Deze motivatiefactor wordt in het klassieke onderwijs, waar vooral geluisterd, stilgezeten én individueel gewerkt wordt, onvoldoende benut. Allerlei vormen van samenwerkend en coöperatief leren kunnen deze factor benutten." Dit alles vereist dat de huidige 'belering' en 'directe instructie' doorbroken worden.

"Directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren"…. Met een verwijzing naar een document van 'Accent op talent' beweert Bosman: "De Vlaamse leerlingen scoren goed voor het kennen, maar niet voor het kunnen toepassen". Ten onrechte: veel wiskunde-items in PISA en TIMSS zijn precies toepassingsvragen en voor het onderdeel 'probleemoplossend denken' in PISA-2003 scoorden de Vlaamse leerlingen ook als de beste.

Een leerling ertoe dwingen om iets te doen tegen zijn zin is volgens Bosman zinloos. "Wanneer een jongere denkt dat “foutloos kunnen schrijven niet nodig is… omdat hij volgend jaar toch de afdeling bakkerij gaat volgen, dan zal elke leraar de grootste moeite ondervinden om zo'n jongen de beginselen van de spraakkunst bij te brengen omdat het onder de knie krijgen niet strookt met de opvattingen van dié jongen over wenselijk gedrag. … Er ontstaat ook een spanningsveld wanneer een jongere in een situatie gedwongen wordt te handelen op een wijze die indruist tegen het beeld van de eigen 'identiteit', m.a.w. tegen de wijze waarop men zichzelf wenst te zien." … De leerling er dan toe dwingen om b.v. zoveel boeken te lezen heeft dan geen zin; maar wel "het uitlokken van reflectie op de eigen opvattingen en de eigen identiteit van de jongere."

4.3 Wat vinden leerlingen zinvol?

Leerkrachten moeten aansluiten bij de leervragen en leefwereld van de jongeren: "Het is bijvoorbeeld voldoende dat een jongere een vakantieliefje in Spanje krijgt om plots een bijzondere belangstelling te krijgen voor het vak Spaans op school." Leerlingen leren dus vooral vanuit eigen behoeften: "Vanuit de druk om 'mee' te zijn, leren jongeren elkaar in sneltempo de nieuwste ontwikkelingen op het gebied van het sms-jargon."… Als we enkel moeten rekenen op de spontane en intrinsieke belangstelling voor de brede waaier van leerdomeinen en onderwerpen, dan zullen de leerlingen o.i. veel 'liefjes' van doen hebben.

Het werken vanuit eindtermen, leerplannen en met leermethodes is volgens Bosman nefast voor het welbevinden van de jongeren, want vanuit hun spontane betrokkenheid, intrinsieke motivatie, eigen identiteit … vinden de leerlingen veel zaken niet zinvol. Belangstelling wekken en extrinsieke motivatie hebben volgens het EGO weinig zin. "Leraren moeten dan ook afstappen van het proberen te overtuigen van jongeren van de zin die ze zelf geven aan bepaalde leerdoelen. ... Jongeren hebben al te vaak te maken met belerend gedrag van leerkrachten, die weten wat goed is voor de jongeren. Vaak verwijzen de leerkrachten dan naar later, naar een vervolgstudie of naar arbeidsomstandigheden waar jongeren hun voordeel zullen kunnen doen met het geleerde". … Volgens Bosman moet het onderwijs vooral gericht zijn "op de emancipatie van de jongeren en dus op de ontwikkeling van hun zelfsturend vermogen”; dit alles vereist een verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het S.O.

4.4 Leerlingen zijn 'medestanders', ‘meesters’ zijn overbodig

"We pleiten er verder voor om jongeren te benaderen als volwaardige partners, als volwassenen - met weinig ervaring."… "De jongere mag niet gereduceerd worden tot een rol als leerling."
Bosman spreekt nooit over 'leerlingen', maar steeds over 'jongeren', 'medestanders'; 'volwassenen met minder ervaring'. De klassieke leerkracht-leerling-relatie is taboe binnen het EGO. De Franse prof. D.R. Dufour schrijft hierover: "Men heeft volgens de nieuwlichters geen meester meer nodig en er zijn ook geen leerlingen meer, maar enkel individuen of medestanders die van bij het begin gelijk zijn. Het resultaat is dan ook dat deze 'maatschappij van gelijken (égaux) evolueert naar een maatschappij van ego's" (o.c.).

Het EGO heeft altijd gepleit voor de afbouw van de hiërarchische gezagsrelatie tussen leerkracht en leerling. In een bijdrage over 'E.G.K.O en morele opvoeding' stelde Laevers dat de eerbied voor het gezag in de traditionele school op een autoritaire eis berustte. De leerkracht eist blinde gehoorzaamheid en dit leidt tot een gevoel van onderworpenheid (
Kleuters en Ik, 1982–1983 (2), nr. 2, p. 6). In de recente bijdrage van Luk Bosman komt tot uiting dat het EGO nog steeds problemen heeft met het gezag van de school en van de leerkrachten.

4.5 Permanent over alles onderhandelen

Ervaringsgericht werken heeft volgens Bosman dan ook alles te maken met een permanent onderhandelings- en participatieproces, een onderhandeling tussen volwaardige partners. Ook over de eindtermen, leerplannen, leermethodes, keuze en uitwerking van thema's en teksten… moet vooraf kritisch onderhandeld worden. Leerlingen moeten volgens het CEGO bij het aansnijden van een nieuw thema telkens "vragen kunnen stellen over de betekenis en de zin die leerlingen aan de voorliggende leerdoelen hechten. Zingeving is een actief en zelfs individueel proces, waartoe jongeren systematisch aangespoord dienen te worden." … "Bij het begin van een schooljaar kunnen de leraren samen met de leerlingen de eindtermen en leerdoelen onderzoeken. … Om samen met hen te onderzoeken in welke mate aan de verschillende doelen betekenis kan gegeven worden en er samen voor te kiezen bepaalde onderdelen minder te benadrukken omdat ze eerder als 'betekenisarm' begrepen worden. … Ook bij het maken van een jaarplanning moet met de jongeren overlegd worden. In zo'n gesprek wordt met elkaar doorgesproken hoeveel 'gewicht' een thema dient te krijgen en kan er ook 'samen een ruwe organisatieplanning en timing opgemaakt worden, bijvoorbeeld hoeveel weken er zullen uitgetrokken worden voor een bepaald vakonderdeel. Waar worden deadlines gelegd voor het afgeven van belangrijke taken? …

… Het zijn onderzoeksvragen waar stevig over onderhandeld moet worden. … Het besef invloed te hebben op de gang van zaken is een krachtige motiverende factor. … Met elke jongere moet ook gesproken worden over de hoogte waarop hij voor zichzelf de lat wil leggen, in overeenstemming met zijn eigen doelen en toekomstige studieplannen. …In het kader van zo'n gesprek worden verschillende al dan niet emotioneel geladen gedachten en opvattingen uitgewisseld, die er in elk geval voor zorgen dat volwassenen en jongeren in de klas elkaar als medestanders zien." De filosoof Savater formuleert zijn kritiek op zo'n onderhandelingsmodel als volgt: "Het lijkt ons onzin om het democratisch participatieprincipe toe te passen waarbij alles door gelijken en medestanders beslist moet worden, want leerlingen zijn geen 'gelijken' van hun leermeesters waar het gaat om de inhoud van onderwijs en opvoeding. Het is precies 'opdat' zij later gelijken in kennis en zelfstandigheid zouden worden dat zij onderwijs en opvoeding genieten" (Savater, o.c.)

5 Presteren leidt tot 'verdiend' welbevinden

5.1 Welbevinders hekelen prestatie-karakter

De aanhangers van de 'welbevinden-beweging' brengen het (vermeende) tekort aan momentaan welbevinden in verband met de prestatiegerichtheid van ons onderwijs. Ook de professoren Tonia Aelterman en Willy Lens beweren in een bijdrage in 'De Morgen' (2003) dat de leerlingen veel te veel leerstof moesten slikken en dat de studiedruk sterk is toegenomen. Dit alles heeft als gevolg dat ze met veel tegenzin naar school gaan. Terloops: in een onderzoek waar Aelterman zelf aan meewerkte bleek dat meer dan 75 % van de leerlingen het eigen welbevinden als 'goed' bestempelde.

Aelterman en Lens stellen als remedie voor: verlagen van de eisen, minder leerstof en instructie, meer zelfstandig werk, projectonderwijs i.p.v. vakdisciplines, afschaffen van het huiswerk… Redactrice Kim Herbots belde ons op en vroeg wat we als lerarenopleider dachten van de analyse van Aelterman en Lens. We antwoordden: "Schoollopen moet niet per se leuk zijn; Aelterman en co kiezen al te vlug voor de zgn. knuffelpedagogiek. Tal van studies wijzen overigens op de hoge correlatie tussen prestaties en leermotivatie; uit de hoge scores op landenvergelijkend onderzoek mogen we dus ook concluderen dat de Vlaamse jongeren nog behoorlijk gemotiveerd zijn." De bijdrage van Kim Herbots kreeg dan ook als titel: "School mag niet te leuk worden" (DM, 7.03.03).

5.2 Inspanning en 'verdiend' welbevinden

Knuffelpedagogie garandeert o.i. geenszins dat de leerlingen goed presteren; integendeel. Anderzijds leidt de ervaring dat men een goede prestatie geleverd heeft, tot een gevoel van tevredenheid, zelfvertrouwen, 'verdiend' welbevinden. De Leuvense onderzoekster Bieke De Fraine stelde dat uit haar onderzoek bleek dat een prestatiegericht klimaat niet enkel de prestaties, maar tegelijk het welbevinden van de leerlingen bevordert: "In klassen (S.O.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. … Een hoger aantal elementen van prestatiegericht klimaat lijken zowel gunstig voor de prestaties als voor het welbevinden…. Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij' horen." "(B. De Fraine, Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143-148).

Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect hebben op de prestaties van hun leerlingen". Een prestatiegericht klimaat mag uiteraard niet overslaan in overdreven prestatiedwang. Destijds schreven we: "weg met de prestatiedwang, leve de prestaties".

De Fraine
betreurt de negatieve connotaties die momenteel door sommigen aan de term 'prestatiegerichtheid' gegeven wordt. Ze schrijft: "De term 'prestatiegerichtheid' heeft in de oren van veel mensen een negatieve bijklank. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Men zou er voor minder aan beginnen te twijfelen of hoge eisen stellen niet 'een vorm van kindermishandeling' is. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween. Een onderzoeker uit Nederland ridiculiseerde deze visie met de uitspraak: 'Onze school? Tja, we leren er gene ene moer bij, maar jongens, wat hebben we er reuze pret!' Met die uitspraak wilde hij bekritiseren dat velen het belangrijker lijken te vinden dat leerlingen graag naar school gaan dan dat ze er iets opsteken. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen. Leerkrachten mogen hun leerlingen stimuleren te leren. Ze mogen van hun leerlingen verwachten dat ze zich inzetten voor de schooltaken. Op school mag 'leren' gezien worden als een werkwoord. Immers, in klassen met een prestatiegericht karakter behalen leerlingen niet alleen hogere resultaten, hun welbevinden is er ook hoger." In een interview drukte directeur Tom Smabers (Haagse Nutschool) dezelfde gedachte uit: "Onze school staat erom bekend dat er hier hard wordt gewerkt. … Leerlingen met een grote achterstand zijn hier op één hand te tellen. Je moet gewoon hoge verwachtingen stellen aan kinderen. In de jaren zeventig had je zo'n stroming die zei dat het belangrijker was dat kinderen met plezier naar school gaan dan dat ze goede resultaten behalen. Daarmee zei men tegelijk dus dat hardwerkende leerlingen het niet naar hun zin hebben! We zijn best een strenge school maar de kinderen zijn er niet ongelukkig onder" (Didaktief, september 2004, p. 17).

6 Welbevinden in S.O.: vrij hoog

Laevers en Bosman stellen ten onrechte dat het slecht gesteld is met het welbevinden van de leerlingen in het secundair onderwijs. Alle Vlaamse 'onderzoeken' over het welbevinden van de leerlingen S.O. wijzen uit dat het welbevinden vrij hoog is, maar Laevers en Bosman doen hun uitspraken zonder te verwijzen naar onderzoeksgegevens. De inspectie nam in 2002-2003 een uitgebreide enquête af van 6000 leerlingen S.O. De globale score voor het welbevinden was 3,8 op een 5-puntenschaal. Dat alles wijst volgens de inspectie "op een hoge graad van welbevinden" (Onderwijsspiegel 2002-2003, p. 74). Dit is volgens de inspectie nagenoeg een bevestiging van het LOSO-onderzoek van prof. J. Van Damme en van het onderzoek 98.06 van prof. N. Engels e.a. Als we abstractie maken van de tevredenheid over de infrastructuur (score 2,4), waar de leerkrachten niets kunnen aan doen, dan ligt de score in het inspectieonderzoek rond 4 (=goed).

In het onderzoek van N. Engels e.a. wordt bewust gekozen voor de berekening van een gemiddelde score omdat men daardoor een minder positieve indruk kan opwekken. In een grootscheeps CSBO-onderzoek (CLB-koepel) van 1993 – dat niet werkte met gemiddelden – bleken meer dan 75 % van de leerlingen tevreden tot heel tevreden over de sfeer in hun klas en over de leerkrachten (= minstens niveau 4). Een berekening van het gemiddelde zou een score van 3,7 opgeleverd hebben en dit zou dan de indruk gewekt hebben dat het merendeel eerder matig tevreden is.
Indien prof. N. Engels e.a. zouden uitgedrukt hebben hoeveel % leerlingen minstens de score 4 (=goed) toekende, dan zou blijken dat 75 à 80 % van de leerlingen een score van minstens goed (score 4) toegekend hebben. Dat levert een positiever en correcter beeld op dan wanneer men stelt dat het gemiddelde 3,8 of 3,6 op 5 is. Als we verder rekening houden met de toegenomen problemen van een aantal jongeren in onze grootsteden dan is het o.i. verwonderlijk dat we nog zo'n hoog gemiddelde bereiken. CEGO-medewerker Luk Bosman en Ferre Laevers verzwijgen de vier Vlaamse studies over welbevinden. Enkel uit het feit dat slechts 50 % van de jongeren bevestigend antwoorden op de PISA-vraag of ze de wiskundelessen als 'echt leuk' (plezant) ervaren, leidt Bosman ten onrechte af dat deze leerlingen niet gemotiveerd zijn.

7 Besluit: naïef EGO-ontscholingsmodel

We betreuren de stemmingmakerij tegen ons S.O. - dat in landenvergelijkende studies sterk scoort.
In de hierop volgende bijdrage zullen we merken dat de CEGO-visie totaal afwijkt van de visie van de professoren Van Crombrugge, Mollenhauer, Savater en vele anderen. Visies à la EGO verdoezelen en devalueren de pedagogische hoofdopdracht van de school: de initiatie in de cultuur via de leerkracht en het verwerven van kennis en vaardigheden. Modieuze visies à la CEGO zijn leerlingvolgend en sturen aan op verdere ontscholing en ont-intellectualisering. De leraar moet zich inleven in wat er leeft bij elke jongere;de leerlingen moeten zich niet inleven in – en zich aanpassen aan hetgeen de leerkrachten, de maatschappij, de leerplannen … zinvol vinden. Het EGO gaat uit van de 'autistische' leerling en van een ego-cultuur en houdt de ‘ontschoolde’ leerlingen eerder onwetend en onmondig.

Het door Laevers en Bosman bepleite ontscholingsmodel leidt tot ont-intellectualisering, ont-systematisering en ont-symbolisering van het onderwijs. In plaats van het bevorderen van geestelijk onafhankelijke individuen met veel kennis en een coherent denkvermogen, leidt ont-intellectualisering tot mensen die zich gedragen als conformistische radertjes. Laevers’ ontscholingsmodel is mede een uitingsvorm van een doorgeschoten anti-Verlichtingsdenken dat de onmondigheid van de leerlingen bevordert. Als je jongeren geen basiskennis en wetenschappelijk-coherent kader laat opbouwen, dan leidt dit tot irrationele en EGO-gecentreerde opvattingen en tot conformistisch gedrag.

Bosman parafraserend voegen we er nog aan toe: leerkrachten krijgen al te vaak te maken met belerend gedrag vanwege CEGO-begeleiders at the side. Die CEGO-mensen weten stellig wat goed is voor de leerlingen en wat beantwoordt aan hun individuele leervragen, zelfsturend vermogen en intieme gevoelens. Ze zijn er ook zeker van dat jongeren van 's morgens tot 's avonds willen onderhandelen over wat er gebeurt in klas, dat 12- à 18- jarigen best weten wat ze nu en later nodig hebben. In de volgende bijdrage pleiten we voor ervaringsverruimend en cultureel leren dat aansluit bij de opvattingen van de meeste leerkrachten, ouders en onderwijskundigen.