U bevindt zich hier:

Proefdruk manifest

Ontscholing

Oproep Marc Hullebus

Indicatoren

Prof. Jaap Dronkers

Ontscholingsdiscours

Getuigenissen

Enkele reacties

Minister Vandenbroucke

Debat in 'KLASSE'

Ontscholer Laevers

Reactie van neerlandici

Talenplan

Nederlands Planbureau

Prof. Wim Rietdijk

Karl Dittrich

Minimale leiding

Telling lessons

Beter Onderwijs Nederland

Franse Refondation-ecole

Laevers & CEGO

Oproep politici

Taaldossiers onderwijskrant

O-zonberichten

Inclusie-petitie

O-zon manifest

Onderwijskrant 151

Zoeken naar:

Algemeen:

Startpagina

Contact

Colofon

Zwak voor de sterke leerlingen, zwakst voor de zwakkere

Raf Feys, Marc Hullebus en Pieter Van Biervliet

1 December-alarm & ontscholing

In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de daling van het niveau van het onderwijs. In Vlaanderen was een eenvoudige mail van leraar Hullebus de aanleiding. In Nederland was het een alarmerend rapport van de Nederlandse Onderwijsraad – dat aansloot op vroegere alarmerende rapporten.

Vlaanderen is Nederland niet, maar toch vertoont de kritiek veel gelijkenissen. Volgens de Onderwijsraad zijn er voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om ‘gebrekkige beheersing van zaken als schrijfvaardigheid, ‘woordenschat, grammatica en zinsbouw, en onderscheiden van hoofd- en bijzaken’? Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in ‘de reken- en formulevaardigheden’. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn en dit is volgens de Onderwijsraad vooral het gevolg van de vele ondoordachte vernieuwingen en kritiek op de klassieke leerinhouden en didactische aanpakken. Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan herwaardering van kennis en basisvaardigheden.

De niveaudaling is volgens de Onderwijsraad een gevolg van het vernieuwingsbeleid: “Als gevolg van een aantal zgn. procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing. Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen bijvoorbeeld het ‘zelfstandig leren’ centraal en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het zogenaamde ‘praktijkleren’ de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt daarom: de’ introductie in gestructureerde kennisgebieden’ blijft de centrale component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces”

Veel vernieuwingen streven/streefden ernaar dat een school zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseren het afstand nemen van de basisgrammatica van het onderwijs – de ontscholing, het typisch schoolonderwijs. Zo proclameerde ook Minister Vanderpoorten op 1 september 2001 dat de leraar niet langer meer vooraan mocht staan in klas. De Onderwijsraad stelt verder: “Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de leerprestaties van de leerlingen”. Dat is blijkbaar niet het geval bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren, ‘nieuwe leren’… In het ‘Sociaal en cultureel Rapport 2004’ van het Planbureau lezen we eveneens dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat zou zijn ‘met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit”. En de HBO-raad (=hoger onderwijs) en de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) concludeerde in een rapport van 18.05.06: “Het kennistekort in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen.” Karl Dittrich, voorzitter Nederlands-Vlaamse AccreditatieOrganisatie, maakt zich ook zorgen over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten die “niet meer de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren”. Volgens hem worden de docenten “ondergeschikt gemaakt aan onderwijskundigen die paradigma’s bedenken waarvan zij denken dat die goed zijn.”

In Vlaanderen vond de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus (29 november) opvallend veel weerklank in de pers, bij leerkrachten en ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en ontscholing sterk tot uiting. De discussie over de achteruitgang van het niveau en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepagina’s van alle kranten en op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: “Na jaren van toenemende frustratie bij veel leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd”. Klokkenluider Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de vele polls gaan 80 tot 90 % van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer enerzijds en het beleid en de ‘hogere’ pedagogiek anderzijds. De inhoud van het protest komt goed overeen met de kritiek in Nederland. De leerkrachten en vele anderen maken zich zorgen over de dalende hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de onderbenutting van talenten. En dit zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. Ze zien bijvoorbeeld kennis niet louter als een van de samenstellende delen van competenties naast vaardigheden en attitudes, maar als de belangrijkste voorwaarde daarvoor. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, schrijven, technische vaardigheden …) vaak al te weinig ingeoefend. De ontscholers zelf zijn al te vlug geneigd de voorstanders van cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Het zijn echter de ontscholing en de ont-intellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke inzetbaarheid; ook ondernemers als André Leysen hebben dit de voorbije jaren geregeld aangeklaagd.

Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de klaspraktijk. De overheid bestempelde het jaarklassensysteem als achterhaald en het werd geschrapt in het decreet basisonderwijs van 1997; in de praktijk is het momenteel nog steeds de algemene regel. Een ander voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en leerplannen niet ten volle willen toepassen. In Vlaanderen is er al bij al nog meer aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dit alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien veelal beter presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te laag. We moeten dringend allerhande vormen van ontscholingsdwang intomen en op veel domeinen een herscholing doorvoeren. We moeten de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her en der tot herscholing overgaan.

2 Ontscholingsdwang & prestatievijandig klimaat

Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: ‘kennis centraal’ door ‘leerling centraal’; onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), ‘leerling’ door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door zelfsturing of zelfregulering, cultuuroverdracht door zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis, hoge eisen stellen door knuffelen, diepgaande reflectie door ‘learning by doing’, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ego-gerichte zelfontplooiing; leerschool door leefschool, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’, school door leer- of studiehuis, belangstelling wekken voor brede cultuur door leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens, gezag door permanent onderhandelen, basiskennis verwerven door kennis kunnen opzoeken, lesgeven door omgaan met de leerlingen, leren en presteren door zich goed voelen op school.

De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije jaren voortdurend onder verdenking. Enkele illustraties. *Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar voortaan niet langer vooraan mocht staan in klas en dat kennisoverdracht voorbijgestreefd was. Ze werd hierbij geflankeerd door de Gentse prof. Ronald Soetaert die poneerde dat ‘de kennisoverdacht passé was’. *In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (CEGO-Leuven) dat ons (secundair) onderwijs totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht was: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04.06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren". * In 'Taaldidactiek voor het funderend onderwijs' (Acco, 2004) schrijven de neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. .. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” Koen Van Gorp (Steunpunt) pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'. *In ‘Weg met de grammatica’
(DM, 20.01.05) poneerde Rita Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’.
De Leuvense onderwijskundige De Fraine kwam in haar studie tot een totaal andere conclusie dan haar collega Ferre Laevers. Bieke De Fraine schreef dat uit haar onderzoek bleek dat een prestatiegericht klimaat niet enkel de prestaties, maar tegelijk het welbevinden van de leerlingen bevordert. Ze ergerde zich ook aan de vele mensen die voortdurend het belang van prestaties in vraag stellen. De Fraine concludeerde: "In klassen (s.o.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. …Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij' horen” (B. De Fraine, Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143-148). Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect hebben op de prestaties van hun leerlingen".

Ze schreef verder: “Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen. Leerkrachten mogen hun leerlingen stimuleren te leren. Ze mogen van hun leerlingen verwachten dat ze zich inzetten voor de schooltaken, In klassen met een prestatiegericht karakter behalen leerlingen niet alleen hogere resultaten, hun welbevinden is er ook hoger…. De term 'prestatiegerichtheid' heeft jammer genoeg in de oren van veel mensen een negatieve bijklank. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.”

3 Onderbenutting talenten en onmondigheid

De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor kennisherwaardering en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve (achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet waar ze recht op hebben. De schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog dat allochtone jongeren vooral “een strakke lijn en gewoon de ouderwetse kennisoverdracht nodig hebben” (NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006; Kirschner is een bekende Nederlandse ICT-professor.

Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de afname van de onderwijskansen. Onze officiële GOK-steunpunten (CEGO; NT2-Leuven en ICO-Gent) propageren al vele jaren het constructivistische (zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur. Dit staat haaks op een effectieve (achterstands)didactiek. Constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast – in het bijzonder voor leerlingen met een achterstand: zwak dus voor de sterke leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen. Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme in de praktijk vertaald worden” (‘Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06).

We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten dan over afname van de kennisgerichtheid. De term ‘ontscholing’ slaat op de verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen. Ontscholing slaat tevens op het tekort aan geleide instructie, op de aantasting van het gezag van de school en de leraars… Als verzamelterm voor dit alles spreken we liever over ‘ontscholing’ (deschooling) dan over ‘te weinig kennisgericht onderwijs’. In Duitsland’ hanteert men vaak de uitdrukking: ‘Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung’ van het onderwijs.

Ontscholing betekent een sterke aantasting van de basisgrammatica van de ‘school’ die al eeuwen haar deugdzaamheid bewezen heeft. Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie, maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban). Onderwijs was in sterke mate ‘cultuuroverdracht’ en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren. Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden modelleren en hierbij hoge eisen stellen.

4 Breed talentendebat

4.1 Breed debat

Het gaat in essentie om een breed debat over kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en onderbenutting van talenten. We verkiezen termen als talentendebat of ontscholingsdebat boven kennisdebat. Het debat slaat evenzeer op de daling van het niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet echt te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan … De polarisering tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde. In publicaties over basiscompetenties, ‘socles de compétences’, eindtermen taal … werd nog weinig gewezen op het belang van leerinhouden, kennis en vakdisciplines. De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegere vurige promotor van het competentiedenken heeft zich bekeerd en stelt nu: “Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met ernstige wetenschappelijke analyses.. We pleiten nu voor een herstel van de vakinhouden” (zie b.v. ‘Le glas des compétences, Internet). Het debat gaat ook over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont Gauthier stelden opnieuw vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten ontdekken.

Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: “Het gebruik van ICT brengt risico’s met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare kennis?” Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de internet-informatie te kunnen verankeren.

Binnen het talentendebat mag het begrip ‘talent’ geen één-dimensioneel begrip worden, enkel gericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt – dat is erger dan het niet behalen van een (nep)diploma. Binnen de Nederlandse ‘basisvorming’ is er evenwel nog minder aandacht voor technische (hand)vaardigheden. Nog een paar invalshoeken voor het talenten- en niveaudebat. Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een bedreiging betekent voor het niveau (DM, 23.12.06). Met het inclusief onderwijs wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs worden niet eens gesteld. Een analoog voorbeeld: minister Vdb bejubelde onlangs nog de toename van het aantal inschrijvingen in het Brussels Nederlandstalig onderwijs, maar verzweeg de nefaste gevolgen voor de talentenontwikkeling van de Nederlandstalige, de Franstalige en de allochtone leerlingen in die scholen.

Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het onderwijs. Binnen het recente debat ging het tot nu toe te weinig over de niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zo’n belangrijke instrumenten.

4.2 COC, Elchardus, Rietdijk: debat verbreden

Ook anderen dringen aan op een breed en diepgaand debat. Jos Van Der Hoeven, algemeen secretaris van de COC-lerarenbond, stelt ‘dat vele COC-leden het in grote lijnen eens zijn met de Brugse leraar’, maar pleit tegelijk voor een verruiming van het debat. Het gaat niet om een kunstmatige keuze tussen kennis en vaardigheden en de discussie mag zich niet beperken tot het talenonderwijs (Brandpunt, december 2006). Van Der Hoeven wil het debat en het ongenoegen van de leerkrachten ook in de bredere beleidscontext plaatsen. Hij schrijft hieromtrent: “De impact van de leerplanmakers en pedagogische vernieuwers op de didactische vrijheid en creativiteit van de leraars moet worden ingeperkt”. …Sinds Vlaanderen bevoegd is voor zijn onderwijs kende het een ware inflatie aan nieuwe regelgeving, pedagogische richtlijnen, didactische wenken… Deze inflatie is ook te wijten aan het ontstaan van een leger deskundigen die – ook om zichzelf vooral niet overbodig te maken – vanaf de veilige zijlijn aan de leraar in de klas niet alleen zeggen wat hij moet doen, maar vooral ook hoe hij het moet doen en hoe hij moet bewijzen dat hij wel degelijk werkt. Kwam daar nog bij dat de leraar meer en meer onder druk wordt gezet om ‘soepel’ om te gaan met zijn appreciatie van het kennisniveau van zijn leerlingen. … Leraars die die soepelheid niet hebben, worden aangesproken op hun inzet! In een debat over de kennis van de leerlingen mogen die dingen niet doodgezwegen worden. De cruciale vraag is dan ook of de slinger van de Vlaamse onderwijsautonomie niet teveel naar de andere kant is doorgeslagen.” We kregen de kans om als Vlamingen nog meer onszelf te zijn, maar de beleidsmensen kopieerden liever het Nederlandse doorhollingsbeleid. In een bijdrage verderop belichten we het verband tussen het doorhollingsbeleid van de voorbije 15 jaar en de ontscholing en bureaucratisering anderzijds.

Ook prof. Mark Elchardus pleit voor een grondig en sereen debat. Hij schrijft in zijn KNACK-column (13.12.12): “De stelling van Hullebus verdient debat; rustig en grondig debat. We moeten de oproep van Hullebus ter harte nemen en tevens de opvatting dat jonge mensen ‘zichzelf ontplooien’ achter ons laten. ... Walter Pauli, die in ‘De Morgen’ heel positief reageerde op de oproep van Hullebus voegde er echter meteen aan toe dat het geen pleidooi mag worden voor de ‘meester weet het beter’. Waarom zou het dat niet mogen worden? Ik vind dat de meester, leraar, professor het beter zou moeten weten. Is dat niet het geval dan, dan moeten jonge mensen hun tijd niet verdoen in zijn of haar klas of aula. De reden van hun aanwezigheid in klas en aula is dat ze er iets komen leren, liefst van iemand die het beter weet. Dit soort brutaal geformuleerde helderheid kon in het door Hullebus aangetrokken debat meteen worden opgetekend. … Het is tijd voor een debat waarin, waarom niet, bij gelegenheid ook het Vlaams Parlement zich mag mengen.”

Volgens prof. Wim Rietdijk moeten we de ontscholing ook bekijken vanuit de evolutie binnen de Westerse cultuur en maatschappij. In een bijdrage verderop in dit nummer stelt hij dat de ont-intellectualisering sterk beïnvloed werd door een aantal anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme en het structuralisme à la Foucault (‘De rede kan geen aanspraak maken op superioriteit boven krankzinnigheid’) en het relativisme (waarheid en/of goed en kwaad bestaan niet objectief). Hij stelt verder dat de ondoorzichtige bureaucratie met zijn gecompliceerde regels en procedures aanstuurt op conformistisch gedrag, ook vanwege de leerkrachten.

4 Aandacht in de pers

Het feit dat Hullebus op zoveel aandacht vanwege de pers en de andere media kon rekenen, verbaasde ons wel. De voorbije 15 jaar heulde de pers al te graag mee met het ontscholingsdenken van de beleidsmensen, de DVO, het CEGO van Laevers, het vernieuwingsestablishment …
In de pers en in het overheidstijdschrift KLASSE noteerden we ook opvallend veel aanvallen op de zgn. prestatiegerichtheid van ons onderwijs. In april 2006 lanceerde Annemie Eeckhout nog een vernietigende aanval op de prestatiegerichte school (Het Nieuwsblad, 24.04.06).

Eind 2006 merkten we dat de pers en de media meer open stonden voor de kritiek op de ontscholing. Verschillende redacteurs wezen nu op het belang van kennis en leerprestaties en kritische stemmen kregen een kans. De actie mag echter niet doodbloeden en de weerstand vanwege de ontscholers mogen we ook niet onderschatten.
Reactie van ontscholers & ministerReactie van ontscholers
De meeste verantwoordelijken voor de ontscholing houden zich eerder gedeisd. Het overheidstijdschrift KLASSE (jan. 2007) verzwijgt zelfs het brede decemberdebat en sloot al heel vlug zijn internet-forum en -poll waarop 85 % zich aansloot bij de oproep van Hullebus. Velen hebben er alle belang bij dat hun gesubsidieerde ontscholingswinkel niet in het debat betrokken wordt.
Verantwoordelijken voor de gecontesteeerde eindtermen en taalmethodiek bestempelden het debat als achterhaald en overbodig (zie bijdrage hierover). Op de Pro-Contra-pagina van KNACK poneerde prof. F. Laevers (CEGO Leuven) dat ons onderwijs nog steeds veel te kennisgericht is (13.12.06). Op de erbij gevoegde poll antwoordde 89% dat het onderwijs precies te weinig kennisgericht was en dat Laevers zich vergiste. Ook de Gentse professoren professoren Soetaert en Valcke deden hun best om de discussie in de kiem te smoren en als simplistisch voor te stellen.

5.2 Minister Vdb ontwijkt discussie

In tegenstelling tot Marleen Vanderpoorten gaf minister Vandenbroucke de voorbije 2 jaar de indruk dat hij wat afstand nam van het ontscholingsdiscours en veel meer belang hechtte aan de leerprestaties. Op het recente massale verzet tegen de ontscholing vanwege de leerkrachten reageert Vandenbroucke echter ontwijkend en verdoezelend. Hij erkent wel dat de slinger her en der is doorgeslagen, dat bijvoorbeeld de vage eindtermen talen moeten bijgewerkt worden en dat er meer evenwicht moet komen tussen kennis en vaardigheden. Anderzijds is hij nog niet bereid de aantijgingen ernstig te nemen en grondig te laten onderzoeken. Zijn diplomatische reactie luidt: “Het kennisdebat is nuttig. … Ik weiger mee te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen”“Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, omdat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen”. Vdb ziet nog onvoldoende in dat het ‘kennisdebat’ alles te maken heeft met zijn belangrijkste ambitie: het beter benutten van de talenten van de leerlingen. Precies de benadeelde leerlingen zijn het meest de dupe van de ontscholing.

5.3 Mieke Van Hecke (VSKO) minimaliseert

In het ‘Morgen beter’- debat (5 december) was ook mevrouw Mieke Van Hecke, directeur-generaal van het katholiek onderwijs (VSKO) betrokken. In enkele reacties op haar optreden lazen we dat leerkrachten betreurden dat zij de kritiek minimaliseerde en niet reageerde op de sterk gecontesteerde 40/60-norm binnen het vreemdetalenonderwijs die door VVKSO-medewerkers werd opgelegd. Mevrouw Van Hecke gaf wel toe dat de slinger her en der wat is doorgeslagen, dat de kennis van de dt-regels achteruit gaat en dat de eindtermen en leerplannen voor de taalvakken wat vaag geformuleerd zijn. Maar ze blijft wel een voorstander van het modieuze ‘learning to do’, meer dan van ‘learning to know’, van de visie dus dat kennis ook wel al doende wordt opgestoken, zonder veel expliciete instructie. Mieke Van Hecke probeerde al bij al de problemen toe te dekken en het VSKO en VVKSO hielden zich verder opvallend gedeisd.

6 Overzicht themanummer

Met dit themanummer willen we bijdragen tot het voeren en verdiepen van het debat. We staan o.a. stil bij de actie van leraar Hullebus en bij de vele reacties – ook deze vanwege enkele ontscholers en minister Vandenbroucke. We vragen ons af op welke aanwijzingen we ons zoal (kunnen) baseren om uitspraken te doen over het niveau van het onderwijs. De niveaudaling is het meest dramatisch voor leerlingen die sociaal of intellectueel benadeeld zijn. We laten hierover Jaap Dronkers aan het woord. Prof. Wim Rietdijk heeft het in een andere bijdrage over het feit dat de ont-intellectualisering de onmondigheid bevordert.

We besteden aandacht aan de al gesignaleerde standpunten van de Onderwijsraad en het Sociaal en Cultureel Planbureau. We laten Karl Dittrich, voorzitter van de accreditatie-organisatie, aan het woord over de ontscholing en niveaudaling in het hoger onderwijs. We bekijken ook pleidooien en studies over de nood aan meer geleide instructie - ook in het hoger onderwijs. Enzovoort.