U bevindt zich hier:

Proefdruk manifest

Ontscholing

Oproep Marc Hullebus

Indicatoren

Prof. Jaap Dronkers

Ontscholingsdiscours

Getuigenissen

Enkele reacties

Minister Vandenbroucke

Debat in 'KLASSE'

Ontscholer Laevers

Reactie van neerlandici

Talenplan

Nederlands Planbureau

Prof. Wim Rietdijk

Karl Dittrich

Minimale leiding

Telling lessons

Beter Onderwijs Nederland

Franse Refondation-ecole

Laevers & CEGO

Oproep politici

Taaldossiers onderwijskrant

O-zonberichten

Inclusie-petitie

O-zon manifest

Onderwijskrant 151

Zoeken naar:

Algemeen:

Startpagina

Contact

Colofon

Overzicht van ontscholingsdiscours en verzet Onderwijskrant

Raf Feys & Pieter Van Biervliet

1 Ontscholingsdwang versus feitelijke ontscholing

Ook in Vlaanderen waren het ontscholingsdiscours en de omwentelingsrage sterk voelbaar. In punt 2 schetsen we een aantal vormen van ontscholingsdruk en van ons verzet ertegen. Voor de sereniteit van het debat maken we wel vooraf een onderscheid tussen het ontscholingsdruk en de feitelijke ontscholing op de werkvloer, de afstand tussen theorie en praktijk.

De invloed van het ontscholingsdruk was/is o.i. in Vlaanderen kleiner dan elders. Vanuit de praktijk kwam er meer weerstand tegen de ontscholingsideeën. Enkele voorbeelden. Het principe van het werken met jaarklassen werd geschrapt in het decreet basisonderwijs van 1997, maar dit beïnvloedde nauwelijks de klaspraktijk. In de praktijk besteden de meeste leerkrachten Frans nog steeds meer aandacht aan basiskennis (woordenschat, grammatica) en aan het schrijven dan in de eindtermen en leerplannen opgelegd wordt. De meeste kleuterleidsters voorzien minder vrij spel dan prof. Laevers en het CEGO propageerden (62 à 72 %). Als tegemoetkoming aan de kritiek van de onderwijzers verschijnen er momenteel meer gestructureerde spellingmethodes. Onderwijzers die merken dat met een modieuze communicatieve methode Frans de basiskennis sterk achteruit gaat, proberen dit soms te compenseren door opnieuw stukken uit een meer klassieke methode te gebruiken. Leerkrachten s.o. die niet tevreden zijn met bepaalde communicatieve methodes, zijn geneigd om daar wat basiskennis aan toe te voegen. Zelfstandig en competentiegericht leren is al lange tijd in de mode in het hoger onderwijs, maar dit betekent niet dat alle lerarenopleiders zomaar klakkeloos deze trend volgen. Onze lagere normaalscholen en regentaten kwamen minder vlug in de ban van de nieuwlichterij dan in de andere landen het geval was.

In punt 2 zullen we illustreren hoe we ons in het verleden hebben ingezet om de ontscholing af te remmen. Rages zijn evenwel op korte termijn moeilijk in te tomen. Zo hebben we aan de lijve ondervonden dat ons verzet tegen de ‘moderne wiskunde’ in de periode 1973-1980 al bij al te weinig gehoor vond. Pas met een actie in 1982 rond de publicatie van ‘Moderne wiskunde, een vlag op een modderschuit’ werd het tij gekeerd. De aandacht vanwege de pers en de vele reacties hierop speelden hierbij een belangrijke rol.

Schets ontscholingsdiscours & verzet hiertegenZelfontplooiingsmodel vanaf de jaren zeventig
Vanaf de jaren zeventig drongen de zelfontplooiingsmodellen en de ontscholingsideeën à la Illich sterk door. We namen afstand van de ontscholingstheorie van Ivan Illich (1970) en Carl Rogers (Leren in vrijheid, 1968). Vanaf de start van het ‘Ervaringsgericht Onderwijs’ van Laevers in 1976 hebben we geprotesteerd tegen dit onderwijsmodel, o.a. tegen de EGO-norm van 62 à 72 % vrij initiatief (spel) in het kleuteronderwijs. Voor het lager en het secundair onderwijs propageerden Laevers en co een alternatief dat maar weinig gelijkenissen vertoonde met een echte school. Prof. J.D. Imelman schreef dat mensen als Rogers, Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een ‘al-goekadullenpedagogiek’ propageerden. Hij drukte het ook zo uit: “Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van ‘denken vanuit het kind’, in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind. Alle aandacht gaat naar de zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigheidsdrift propageren deze mensen een ego-cultuur op school”. Dr. Katrien Staessens toonde in een studie aan dat het ontplooiingsdenken in de meeste pedagogische tijdschriften uit de periode 1975-1985 sterk in de mode was.

In de artikels van redactieleden van Onderwijskrant was dit echter niet het geval. Zelf opteerden we voor ‘vernieuwing in continuïteit’, voor bijvoorbeeld een ‘opvoeding met zachte hand’ - maar tegen de anti-autoritaire - en de knuffel-pedagogiek (zie b.v. Naar een open gemeenschapsschool, De Nieuwe Maand, juni 1973). Wat later bekritiseerden we wel het restauratief boek ‘Opvoeden met harde hand’ van Ignace Verhack (1984). In de jaren zeventig lanceerden we de boutade ‘weg met de prestatiedwang; leve de prestaties’ en dit als reactie tegen de vele ‘progressievelingen’ die zomaar het belang van prestaties en van een prestatiegericht leerklimaat in vraag stelden. We ijverden voor welbegrepen inspraak en participatie, maar tegelijk tegen een overdreven onderhandelingspedagogiek. Wat dit laatste betreft protesteerden we ook later tegen de te verregaande initiatieven van minister Vanderpoorten.

2.2 Rage van ‘moderne wiskunde’

We startten in 1973 een lange kruistocht tegen de invoering van de ‘moderne wiskunde’ die gepaard ging met een verkettering van de klassieke wiskunde en aanpakken - vlot rekenen en automatiseren incluis. We stelden ook dat de minachting voor de oude waarden en de ingevoerde abstractocratie een grote bedreiging betekenden voor de rekenvaardigheid en in het bijzonder voor de talentontwikkeling van zwakkere leerlingen. Zo zagen we te veel leerlingen omwille van die abstractocratie naar het buitengewoon onderwijs overstappen.

We protesteerden een kwarteeuw lang. We legden in een drietal boeken over wiskundedidactiek een evenwichtig en veelzijdig alternatief voor en werkten mee aan het opstellen van een nieuw leerplan (1998). Het schrappen van de ‘moderne wiskunde’ in 1998 betekende evenwel nog niet dat een aantal oude waarden en aanpakken opnieuw ten volle in de praktijk en in de vingers van de leerkrachten doordrongen. Onze kruistocht tegen de ‘moderne wiskunde’ duurde 25 jaar: 1973-1998. Om de schade in de praktijk van het wiskunde-onderwijs weg te werken zal wellicht nog eens een kwarteeuw nodig zijn. Als doorgeven van goede tradities relatief lang doorbroken is, gaat er altijd een dosis ervaringswijsheid verloren. Bijna 100 jaar na de intrede van het nefaste globaal aanvankelijk lezen moest de Franse onderwijsminister onlangs nog ingrijpen om de gevolgen van deze nefaste aanpak verder in te dijken. Als je op het verkeerde onderwijspad geraakt, is het later niet meer mogelijk om de schade volledig te herstellen. Daarom moeten hervormingen vooraf veel beter bedacht en uitgetest worden. Straks wordt inclusief onderwijs opgedrongen zonder dat uit de praktijk zal gebleken zijn dat dit haalbaar is en welke de gevolgen zijn voor de talentontwikkeling.

2.3 Omwentelingsbeleid en ontscholing

We begaan echter steeds opnieuw dezelfde fout en de voorbije 15 jaar is het doorhollingsbeleid in sterke mate toegenomen. Volgens Jos Van Der Hoeven, algemeen secretaris COC, is het recente ongenoegen in sterke mate te wijten aan het omwentelingsbeleid van de voorbije 15 jaar. Dit soort beleid is mede een gevolg van de beleidsveranderingen die er gekomen zijn sinds het Vlaamse onderwijs volledig autonoom werd. Sinds de autonomie werden ook bij ons een groot aantal ambtenaren vrijgesteld voor de permanente (r)evolutie van het onderwijs – naar het Nederlands voorbeeld waarop in 1990 al zoveel kritiek te beluisteren viel. Op een studiedag met de top van de administratie te Nieuwpoort in mei 1992 hoorden we Georges Monard en co verkondigen dat er niets deugde aan ons onderwijs en dat enkel revolutionaire ingrepen onder leiding van de topambtenaren soelaas konden brengen. We hebben in Nieuwpoort en ook de erop volgende jaren geregeld geprotesteerd tegen die benadering en gesteld dat de meeste revoluties rampzalige gevolgen hebben. In Nieuwpoort repliceerde Monard dat hij verrast was dat een mei-68’er schrik had van revoluties. Onze vrees werd bewaarheid. We bestrijden sinds 1991 het doorhollingsbeleid en pleitten geregeld voor ‘vernieuwing in continuïteit’ met behoud van de oude waarden.

We betwistten in 1992 de vele kwakkels in het OESO-voorrapport ‘Het educatief bestel in België’ (over zittenblijven, watervalsysteem, de lagere cyclus s.o., lerarenopleiding…). Precies de sterke kanten van ons onderwijs (b.v. lagere cyclus s.o., jaarklassensysteem, meer leerlingen op leeftijd dan in Wallonië en elders …) en van onze lerarenopleidingen werden er als grote knelpunten beschreven. We bestreden vanaf 1993 de opeenvolgende hervormingen van het hoger onderwijs en van de lerarenopleidingen in het bijzonder die tot een sterke ontscholing en niveaudaling leid(d)en. De enveloppenfinanciering en de multisectorale hogescholen waren een zuivere kopie van het nefaste Nederlandse model. In punt 2.7 gaan we verder in op de aantasting van het hoger onderwijs.

In 1995 stelden Georges Monard en minister Van den Bossche dat symptoombestrijding niet meer kon helpen en dat het basis- en het secundair onderwijs radicaal hervormd moesten worden naar het model van de HOBU-hervorming, enveloppenfinanciering en schaalvergroting incluis. Gelukkig kwam er veel verzet vanuit de praktijk.
De topambtenaren en een aantal pedagoochelaars vonden dat er ook in het basisonderwijs te veel les gegeven werd en stuurden aan op radicale individualisering en zelfstandig leren. In het nieuw decreet voor het basisonderwijs van 1997 werd het principe van de jaarklas radicaal geschrapt. In 1998 kwam er een VLOR-advies over inclusie dat ervan uitging dat de leerkracht voor elke leerling een aangepast potje moest koken. Ook leerlingen die weinig of geen profijt kunnen halen uit het klassikaal lesgebeuren en geen aansluiting vinden bij het groepsgebeuren, horen volgens de pleitbezorgers van het inclusief onderwijs thuis in de gewone klas. We krijgen aldus LAT-inclusie: learning apart together. Ook hier komt het ontscholingsstreven duidelijk tot uiting. Terloops: een leraar die schitterend presteert op het vlak van de ‘core business’ kreeg nog nooit de koningin Paolaprijs.

Tijdens het beleid van de minister Vanderpoorten was het terugdringen van de kennis en van de directe instructie prioriteit nummer 1. Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten plechtig dat de leraar voortaan niet langer vooraan mocht staan in klas en dat kennisoverdracht voorbijgestreefd was. Het moest vooral leuk zijn in klas, het momentaan welbevinden en de knuffelpedagogiek stonden centraal. Ze kreeg hierbij in de pers veel steun vanwege de persmensen en vanwege professoren als R. Soetaert en F. Laevers. Volgens Soetaert was kennisoverdracht volledig passé. De overbeklemtoning van de onderhandelingspedagogiek vanwege Vanderpoorten, de kinderrechtencommissaris en vele anderen tastte eveneens het gezag van de school en van de leerkrachten aan.

2.4 Hervorming inspectie: minder niveaubewaking

We participeerden rond 1991 in het debat over de hervorming van de inspectie. We waren tevreden met het nieuw decreet omdat daarin duidelijk verwoord werd dat de inspectie zich vooral en veel meer moest inlaten met de productcontrole. De inspectie zou zich voortaan niet meer moeien met de pedagogisch-didactische aanpak. De concentratie op de controle van de leerprestaties verwekte tevens de verwachting dat het niveau van het onderwijs nog beter zou bewaakt worden dan voorheen.

In de inspectiepraktijk zagen we echter een evolutie in een richting die haaks staat op het decreet. De inspectie-nieuwe-stijl liet zich nog weinig in met de controle van de leerresultaten, maar des te meer met pedagogisch-didactische zaken. De invloed op de inspectiecriteria vanwege de DVO en het CEGO van prof. Laevers speelde hierbij een belangrijke rol. We hebben hiertegen tijdig geprotesteerd in Onderwijskrant. Als nu na een doorlichting schoolbestuurders aan de inspectie vragen hoe het zit met de core-business van de school, dan blijven deze het antwoord veelal schuldig. Voor het basisonderwijs stellen ze dan dat ze hierover geen uitspraken kunnen doen. Ook Vandenbroucke bevestigde onlangs in een interview dat de inspectie zich heel weinig inlaat met de evaluatie van de leerprestaties (Tertio, 20.12.06). We vernemen anderzijds wel of het (momentaan) welbevinden van de leerlingen boven of onder het landelijk gemiddelde gelegen is. In de jaarlijkse inspectierapporten basisonderwijs lazen we geregeld dat de onderwijzers uit de hogere klassen te weinig begaan waren met het onmiddellijk welbevinden van de kinderen en nog te veel les gaven.

Een school waar de leerkrachten te weinig formeel naar de eindtermen en leerplannen verwijzen, kan aldus vlugger een onvoldoende krijgen dan een school waarin de leerlingen onvoldoende leren. In een doorlichtingsverslag lazen we ook als kritiek dat de kleuterleidster geen intentionele tel-lesjes tellen mocht geven en dat de leerkrachten derde graad geen cursorische methode voor geschiedenis en aardrijkskunde mogen hanteren. We kunnen niet loochenen dat we heimwee hebben naar de inspectie van weleer en vooral omdat de inspecteurs veel beter de kwaliteit van het lesgeven en van de leerprestaties bewaakten. We betreuren dat we destijds vanuit de Stichting Lodewijk-de Raet de hervorming van de inspectie gesteund hebben.

Ondersteuningscentra & ontscholing
Het omwentelingsbeleid en de ontscholing werden/worden ook gestimuleerd door de sterk toegenomen onderwijsondersteuningscentra en vrijgestelden – met inbegrip van onze DVO. Deze centra moeten voortdurend werk zoeken voor de eigen vernieuwings- en onderzoekswinkel. Van Der Hoeven heeft het over “een leger deskundigen die – ook om zichzelf vooral niet overbodig te maken – vanaf de veilige zijlijn aan de leraar in de klas niet alleen zeggen wat hij moet doen, maar vooral ook hoe hij het moet doen en hoe hij moet bewijzen dat hij wel degelijk werkt (Brandpunt, december 2006). Binnen de ‘onderwijsondersteuning’ ging/gaat het zelden om de ondersteuning van het behoud van belangrijke traditionele leerinhouden en aanpakken (b.v. hoe gestructureerd les geven) en over de belangrijkste pijlers voor effectief onderwijs. Gelukkig is ons ondersteuningsapparaat nog niet zo omvangrijk als het Nederlandse en het is ook nog minder gecommercialiseerd.





2.6 Constructivisme en competentiedenken

We schreven vanaf 1993 verschillende bijdragen over de gevaren van de constructivistische leertheorie en de toepassing ervan binnen verschillende vakken. We deden ook ons best om het constructivisme buiten het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) te houden. We publiceerden een paar jaar later ook verschillende bijdragen over de gevaren van het modieuze competentiedenken en van het decreet ‘basiscompetenties’ (voor toekomstige leerkrachten). In teksten over (basis)competenties, vaardigheidsonderwijs, socles de compétences, eindtermen taal …, DVO-uitgangspunten voor eindtermen … werd het belang van kennis en vakkennis ten zeerste geminimaliseerd.

In alarmerende rapporten lezen we nu dat mede als gevolg van het competentiedenken de basiskennis van de studenten van Nederlandse lerarenopleidingen, mbo en hbo .. te wensen overlaat, dat de ‘socles de compétences’ (eindtermen) in Wallonië veel onzekerheid en averij hebben aangericht. De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegere vurige promotor van het competentiedenken heeft zich bekeerd en stelt nu: “Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met ernstige wetenschappelijke analyses.. We pleiten nu voor een herstel van de vakinhouden… (zie b.v. ‘Le glas des compétences, Internet). We schreven in deze context ook kritische bijdragen over de rage van de zelfsturing en het probleemgestuurd onderwijs (PGO) in het hoger onderwijs. Contactlessen en begeleide instructie werden als voorbijgestreefd voorgesteld.

2.7 Eindtermen en leerinhouden

In de vele recente lezersbrieven lezen we veel kritiek op de verwaarlozing van belangrijke leerinhouden binnen de verschillende vakdisciplines. Dit was ook de reden waarom we in 1973 gestart zijn met een 25-jarige kruistocht tegen de moderne wiskunde (zie punt 2.2) en een drietal boeken over de methodiek van dit vak hebben geschreven. In de jaren negentig stopten we veel energie in de discussie over de invulling van de eindtermen en de erbij aansluitende nieuwe leerplannen. In het kader van het eindtermendebat (vanaf 1993) stelde de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) dat de eindtermen moesten opgesteld worden vanuit een constructivistische visie op het leerproces en met meer aandacht voor vaardigheden/competenties dan voor basiskennis. Die stelling is ook opgenomen in de memorie van toelichting bij de eindtermen en basiscompetenties.

In de ontwerptekst over schrijven en spelling lazen we bijvoorbeeld dat het voortaan voldoende was als de boodschap van een stelwerk door de ontvanger begrepen werd. Inzake de eindtermen voor Nederlands en Frans (basisonderwijs) hebben redactieleden van Onderwijskrant zich al in 1993 verzet tegen de vage formulering en tegen de verwaarlozing van belangrijke leerinhouden als woordenschat, grammatica en schrijven. We hebben ook tijdig geprotesteerd tegen de constructivistische en taakgerichte whole-language- visie van het Leuvense Steunpunt NT2 die het belang van klassieke inhouden minimaliseerde en de leerkracht terugdrong in de rol van coach. Lange tijd opteerde het Steunpunt NT2 ook voor de nefaste ‘whole-language’-aanpak voor het aanvankelijk lezen. In onze publicaties over lezen en spelling propageerden we een andere visie. De voorbije 2 jaar publiceerden we ook een viertal taaldossiers waarin we de pijnpunten van ons taalonderwijs uitvoerig beschreven.

In die taaldossiers protesteerden we ook tegen de eindtermen Frans voor de eerste graad secundair onderwijs die eenzijdig en vaag geformuleerd zijn. Uit Decoo’s recent onderzoek van vijf verschillende aso-handboeken blijkt bijvoorbeeld dat van de 5.778 verschillende woorden in die boeken, er amper 590 gemeenschappelijk zijn. Het wordt dan ook problematisch als je een gezamenlijke peilproef Frans wilt opstellen voor Vlaanderen. Decoo besloot: "We gaan er te vaak van uit dat leerlingen alleen via communicatie een taal leren. Maar je moet ook bepalen welke woorden en welke structuren ze op elk niveau moeten beheersen om te kunnen communiceren.”

Zelf werkten we voor wiskunde actief mee bij de opstelling van de eindtermen en van het leerplan. We ijverden er voor het veilig stellen van voldoende basiskennis. Als de DVO-voorzitter ons in de startvergadering vertelde dat we bijvoorbeeld best alles i.v.m. breuken zouden schrappen, hebben we dit geweigerd. We wilden verder de nefaste ‘moderne wiskunde’ niet ruilen voor de constructivistische aanpak à la ‘Standards’ waarin weinig aandacht besteed wordt aan basiskennis en aan de rekenvaardigheid. In de toelichting bij de eindtermen wiskunde (basisonderwijs) stond uitdrukkelijk vermeld dat er binnen de commissie zowel voorstanders van het constructivisme als tegenstanders aanwezig waren. We slaagden er wel niet in om de ‘constructivisten’ te overtuigen van het belang elementaire formules op te nemen voor de berekening van de oppervlakte & inhoud.

Voor wereldoriëntatie in het basisonderwijs hebben we vanaf 1976 thematische pakketten verspreid en gewerkt aan de verruiming in de richting vooral van meer ‘sociale wereldoriëntatie’. In 1993 en erna hebben we tegelijk geadviseerd om in de hogere leerjaren voldoende cursorisch onderwijs voor geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis te behouden – naast rijke thema’s. We betreurden dat de eindtermen en de leerplannen de indruk wekten dat dit niet meer belangrijk was. Om te voorkomen dat belangrijke basiskennis verloren zou gaan contacteerden we een uitgeverij voor het opstellen van een leerboek voor geschiedenis en een voor aardrijkskunde.

Het komt er ook telkens op aan alternatieven uit te werken. Naast het protesteren tegen de vele vormen van ontscholing, hebben we bijdragen en boeken geschreven over effectieve didactische aanpakken en over de basiskennis voor rekenen, spelling, lezen, wereldoriëntatie… Omdat de leesmethodes lange tijd te weinig nieuwe en boeiende verhalen teksten bevatten, verspreidden we via ons Projectenfonds vanaf 1976 een bundel met alternatieve leesteksten en poëzie.
Naast het behoud van oude waarden werkten we ook nieuwe invalshoeken voor wiskunde, wereldoriëntatie, lezen, spelling … uit. Een van ons werkte mee aan het opstellen van het remediërend computerprogramma ‘Leeskist’ voor aanvankelijk lezen en aan een meer gestructureerde spellingmethode. Andere redactieleden waren vrij actief op het vlak van het vernieuwen van het taalonderwijs. Nog een andere specialiseerde zich in ‘het filosoferen met kinderen’.

2.8 Steunpunten zorgverbreding en GOK

Op het ‘Forum Basisonderwijs’ over zorgverbreding van 1994 stelden Laevers en Dens dat onze onderwijzers nog te veel bezig waren met basiskennis en instructie (=système d’enseignement). Dens en Laevers stelden voor over te schakelen op het Waalse ‘système d’apprentissage’. Het was nochtans toen al bekend dat de losse Waalse aanpak tweemaal zoveel zittenblijvers en probleemleerlingen opleverde. Op een recente ‘officiële’ GOK-studiedag, lazen we op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden die sterk steunen op het klassikaal doorgeven van kennis zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen”. Men propageert nog steeds een ontscholingsaanpak die haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek en dit in naam van het beter benutten van onderwijskansen.

Vanaf 1994 deed de overheid een beroep op drie Steunpunten (CEGO, NT2-Leuven, ICO Gent) die alle in naam van de zorgverbreding en gelijke kansen het ontplooiings- en ontscholingsmodel mochten propageren. De grote investering sinds 1994 in GOK-steunpunten werkte aldus contraproductief.
Inzake zorgverbreding publiceerden we al in 1991 een uitgebreide visie op effectieve zorgverbreding en remediëring. We voerden tevens actie voor het verkrijgen van zorgverbredingsuren. De voorbije jaren wezen we voortdurend op het feit dat de visie van het Steunpunt-GOK grotendeels haaks stond op een effectieve aanpak van de zorgverbreding.

2.9 HOBU- en Bologna-hervorming & lerarenopleiding

De HOBU-hervorming van 1994 en de latere Bologna-hervorming leidden tot een sterke toename van de ontscholing in het hoger onderwijs en in de lerarenopleidingen, tot een sterke afname van de contacturen, de instructie en de kennis, tot lagere eisen en tot het bemoeilijken van de niveaubewaking. Niemand minder dan de voorzitter van de Nederlands-Vlaamse accreditatiecommissie, Karl Dittrich, wees hier onlangs op (zie bijdrage verderop).

Ook door het decreet over de basiscompetenties (1997) kwamen de leerinhouden in de lerarenopleiding extra in het gedrang. De flexibilisering van de studies bemoeilijkte bovendien de niveaubewaking. De voorbije 15 jaar bekritiseerden we als lerarenopleiders de uitholling van de leerinhouden via het opdringen van het competentiedenken, de constructivistische leertheorie, het beeld van de student als een zelfstandige ondernemer, de bureaucratisering … De hervorming van de regentaten per 1 september 2007 betekent straks de doodsteek van deze opleiding: de studies zijn niet langer deftig organiseerbaar en betaalbaar. We probeerden vorig jaar nog minister Vdb en zijn medewerkers te overtuigen van de nefastheid van dit hervormingsplan. Tevergeefs. Zelfs de al toegezegde centen om de overgang tussen de oude en de nieuwe structuur (van 3 naar 2 vakken) te bekostigen, werden net voor het indienen van het ontwerp geschrapt. We hebben de voorbije twintig jaar veel aandacht besteed aan de lerenopleidingen. We namen ook het voortouw bij tal van acties. We konden wel een en ander bekomen en voorkomen, maar betreuren dat de voortdurende hervormingen toch een ernstige aantasting van de kwaliteit van de lerarenopleidingen betekenden. In de periode 1970-1995 lag het niveau een heel stuk hoger.

2.10 Media en KLASSE steunden ontscholing

In de media kwamen de voorbije 15 jaar bijna uitsluitend de ontscholers aan het woord, het pedagogisch correcte denken. Zo was de kritiek op de prestatiegerichtheid, de gestelde eisen, de examens en de stress, de rode balpen, het onvoldoende leuk-zijn van het onderwijs … aan de orde van de dag. In de 1-septemberboodschappen van de kwaliteitskranten kregen de leerkrachten steeds te horen dat ze nog te ouderwets werkten. Ook het overheidstijdschrift KLASSE steunt al 15 jaar het ontscholingsdiscours. In januari 2000 stelde KLASSE denigrerend dat we in Vlaanderen nog les gaven zoals in de 19de eeuw. Jan T’Sas (neerlandicus en redactielid KLASSE) wuift in een recente reactie de kritiek op het ontscholingsdiscours van de hand en maakt er zich van af door te stellen dat enkel de moderne taalaanpak “de leerlingen gemotiveerd tot kennis doet komen” (DS, 4 december). KLASSE heeft in het verleden alle kritische geluiden over de ontscholing van het onderwijs genegeerd. Ook in zijn januarinummer doet KLASSE zijn best deed om het debat dood te zwijgen.

3 Besluit

In Onderwijskrant houden we wel al 25 jaar pleidooien voor vernieuwing in continuïteit met behoud van voldoende basiskennis en methodische aanpakken die in het verleden hun deugd bewezen hebben. Al een kwarteeuw voeren we een kruistocht tegen ontscholing allerhande en voor het beter benutten van de talenten van de zwakkere en de betere leerlingen. Dit is en blijft een hoofddoelstelling van Onderwijskrant en van onze vakdidactische publicaties. Jammer genoeg werden er de voorbije jaren veel stappen in de verkeerde richting gezet. Een breed debat over de ontscholing en onderbenutting van talenten is voor ons dan ook welgekomen. Het opiniestuk van Hullebus was niet exhaustief en 100% afgewogen, maar het gaf aanleiding tot honderden reacties en tot een publiek debat. De voorbije 15 jaar hebben we dit niet meer meegemaakt. Het doet ons denken aan de vele reacties destijds op onze actie rond de ‘moderne wiskunde’.

Kunnen we de spreekwoordelijke slinger weer in evenwicht brengen? Kunnen we de nefaste vormen ontscholing weer vervangen door vormen van herscholing of effectief onderwijs? Kunnen we van de kleuterschool tot en met de universiteit weer meer geleide en activerende instructie invoeren? Kunnen we het gezag van de school en de meester versterken? Kunnen we de klassieke criteria voor de niveaubewaking in de lerarenopleiding en in het hoger onderwijs weer terug invoeren? …
Het voorbije massale verzet van leerkrachten en ouders tegen de ontscholing mag ons niet euforisch maken. De ontscholingstrein valt niet zo makkelijk te stoppen. De vele vrijgestelden voor de permanente vernieuwing van het onderwijs zullen niet vlug geneigd zijn om een zekere terugkeer naar oude paden en waarden te aanvaarden en te stimuleren. We zijn bereid om te participeren in verdere acties voor de herscholing van het onderwijs. We hebben geleerd geduld te oefenen en niet te versagen. We troosten ons alvast met de gedachte dat we in het verleden de ontscholing hielpen afremmen en een bijdrage leverden tot het beter benutten van de talenten van de leerlingen.

Bijlage: bondig overzicht van vormen van ontscholing

Minder directe instructie en begeleiding & evaluatie van persoonlijk werk. - Voortdurende ontscholingsdruk vanwege overheid en vernieuwingsestablishment. Het schrappen van het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs. Minder niveaubewaking vanwege inspectie. - Prestatievijandig klimaat. - Minder lijn en systeem in de vakken, minder structuur en leerlijnen, minder grammatica, minder lijn in geschiedenis, minder systeem bij de exacte vakken, een minder gerichte aanpak in het basisonderwijs, vage eindtermen en leerplannen voor bepaalde domeinen. - Daling van niveau van onderwijs; met inbegrip van de lerarenopleidingen. -Nadruk op ‘zelf ontdekken’, ‘zelf construeren van kennis’ en ‘leren leren’. Het moeizaam zelf laten opzoeken van informatie i.p.v. deze in kernachtig-transparante en coherente lessen en leerboeken aan te bieden. Nieuwlichterij als constructivisme en competentiedenken. ICT als wondermiddel i.p.v. hulpmiddel. -Verschuiving van kennis naar vaardigheden en naar het sociale (de leerling en niet de leerinhoud en leerprestaties staan centraal…). Onderwaardering van basiskennis. -LAT-inclusie: het opdoeken van het principe dat leerlingen voldoende profijt moeten kunnen halen uit de klassikale lessen en aansluiting moeten kunnen vinden bij de groep. - Streven naar zgn. gelijkheid en ‘gelijke resultaten’ dat tot nivellering leidt- zoals het werken met radicaal heterogene klassen binnen comprehensief onderwijs. Radicaal inclusieve klassen die één-op-één-onderwijs vereisen. -Minder eisen en minder aandacht voor examens, cijfers, individuele prestaties - Minder discipline en stilte in klas. - Hier-en-nu gerichtheid: onmiddellijk welbevinden, alles moet als leuk ervaren worden; te grote afstemming op de ‘beperkte’ en egocentrische leefwereld van de leerling. -Schaalvergroting en bureaucratisering (groot aantal managers, veel vergaderen, bezig zijn met ‘structuren’ in plaats van leerinhoud en lessen…).