U bevindt zich hier:

Proefdruk manifest

Ontscholing

Oproep Marc Hullebus

Indicatoren

Prof. Jaap Dronkers

Ontscholingsdiscours

Getuigenissen

Enkele reacties

Minister Vandenbroucke

Debat in 'KLASSE'

Ontscholer Laevers

Reactie van neerlandici

Talenplan

Nederlands Planbureau

Prof. Wim Rietdijk

Karl Dittrich

Minimale leiding

Telling lessons

Beter Onderwijs Nederland

Franse Refondation-ecole

Laevers & CEGO

Oproep politici

Taaldossiers onderwijskrant

O-zonberichten

Inclusie-petitie

O-zon manifest

Onderwijskrant 151

Zoeken naar:

Algemeen:

Startpagina

Contact

Colofon

1 Bedoeling van oproep

Beste collega, na meer dan 30 jaar in het onderwijs ben ik zo vrij om even een balans op te maken. Het is jammer om te moeten vaststellen dat het met de kennis van de leerling bergafwaarts gaat. Een concreet voorbeeld hiervan is dat na 10 jaar vaardigheidsgericht taalonderwijs de kennis van de leerling op het gebied van woordenschat en spraakkunst (zowel van het Nederlands als van vreemde talen) op een uiterst laag pitje staat. De door de doorlichting sterk gepushte methode om vaardigheden te laten primeren op kennis is hieraan niet vreemd. Elke leerling moddert maar wat aan met als motief ‘que le message passe’. Leerlingen verplaatsen de toren van Pisa zomaar naar Rome.
We kunnen ons bij deze evolutie neerleggen. Of we kunnen samen op zoek gaan om kennis en kennisoverdracht in het onderwijs te herwaarderen, zonder hierbij de vaardigheden overboord te gooien. Vandaar deze oproep die naar zo veel mogelijk Vlaamse leerkrachten zal worden opgestuurd. Zou je de meegestuurde werktekst ‘onderwijsvisie’ even willen doorlezen en terugsturen met je opmerkingen? Zoals je straks zult bemerken, de tekst is nog verre van volledig. Vooral in verband met het derde luik (‘wat kunnen we eraan doen?’) verwacht ik zoveel mogelijk antwoorden. Mijn uiteindelijke bedoeling is een beweging op gang te brengen voor de herwaardering van de kennis in het onderwijs en dit vertrekkend van op de werkvloer. Vertrekkend dus van jouw mening samen met die van – liefst zoveel mogelijk – andere collega’s die het elke dag weer waarmaken op die werkvloer.
Met de mening van zoveel mogelijk secundaire leerkrachten, stappen we naar het basisonderwijs, het hoger en het universitair onderwijs, de privé-sector, de politieke partijen, de media ... om ten slotte bij de verantwoordelijke overheid aan te kloppen en misschien deze herwaardering te realiseren.

2 De kennis neemt af, enkele feiten op een rij

Parate kennis (hoofdrekenen, geschiedkundige feiten, aardrijkskunde, …) verdwijnt. Hoeveel percent 8 op 10 is of 14 op 20, vormt - nog - geen probleem in een tweede graad ASO/TSO. Het probleem begint bij 22 op 30, bij de berekening van de omtrek van een vierkant, en bij “je behaalt 80% voor een vak dat op 40 punten staat, hoeveel punten heb je dan behaald?” is het hek helemaal van de dam.

Een korte bloemlezing uit diverse schriftelijke examens (hier gemakshalve in één citaat samengebracht): “ … hij zat op mij te wachtten … dat spreekte boekdelen … er hangde een militair kostuum … we moesstten ... vlede jaar …zijn baas was onthoogeld …hij sprak met daalende toon …”. Een dergelijke staalkaart van fouten samenstellen is eenvoudig, een te gemakkelijke manier om de achteruitgang aan de kaak te stellen. Niet de vaststelling dat dergelijke fouten voorkomen is jammer, maar wel het feit dat dergelijke fouten steeds vaker voorkomen is een duidelijk teken aan de wand.
Op televisie je gebrek aan kennis etaleren, blijkt de laatste modetrend te zijn. Uit een interview in het kader van de finaleronde, met dus de “beste” kandidaten, van een miss-verkiezing: “je travaille dans une friteuse.” Uit een serie over een reeks beauties met hun nerds, waarbij hun restantje “kennis” van de middelbare school werd getoetst: “… een schrikkeljaar telt 325 dagen … twee dozijn komt overeen met tweehonderdduizend, excuseer met tweeduizend … de toren van Pisa ligt in Rome …” (en dat allemaal na zes jaar secundair onderwijs)! Ook hier geldt nogmaals dat deze fouten vroeger ook voorkwamen, maar het wordt nu pas echt verontrustend omdat ze steeds talrijker voorkomen.

Reeds meer dan tien jaar timmert men aan de weg om bij taalvakken de leerstof aan te brengen via het beklemtonen van de vaardigheden ten nadele van de kennis. We bemerken nu reeds de eerste gevolgen: het aantal werkwoordsfouten stijgt in vergelijking met vroeger, de correcte spelling verdwijnt en dat is niet alleen in de schoenen te schuiven van de sms- & chatcultuur, en er is de nu reeds jaren aanhoudende nivellering naar beneden toe in alle onderwijsvormen (van basisonderwijs tot en met universitair onderwijs).

Een opmerking vanuit de privé-sector: “de afgestudeerde werkzoekenden kunnen wel iets, maar er is een opvallend gebrek aan kennis”. Bij de aanwerving van een nieuwe werknemer primeert in veel gevallen de kennis op de vaardigheden. Wie solliciteert bij een financiële instelling heeft als ASO-leerling meer slaagkansen dan een TSO-leerling. De motivering van de werkgever is nogal vaak “omdat deze ASO-leerling over een uitgebreidere algemene kennis beschikt”. Vlaanderen stond jaren terug in de top 5 - op wereldvlak - toen de resultaten van het (toen nog) kennisgericht onderwijs werden bekeken en vergeleken met resultaten uit andere landen. Deze benijdenswaardige positie werd bepaald na de afname van een aantal toetsen (bij leerlingen die vroeger dus nog les kregen vanuit een onderwijs met de klemtoon op kennis).
3 Oorzaken daling kennisniveau

De leerling en het leerproces
Liever leren leren, IPB, studiebegeleiding, pedagogen …, de hedendaagse leerling wordt uitstekend omringd en in de watten gelegd, maar helaas … Het voorlopig resultaat van al deze inspanningen is bedroevend in vergelijking met de resultaten die verkregen werden via de vroegere kennisgerichte onderwijsmethode. In plaats van kennis is nu het welbevinden van de leerling op school belangrijk geworden. Nu moet een leerling zich in de eerste plaats goed voelen op school. Neem de onmiskenbare druk weg die het verwerven van kennis met zich meebrengt en de leerling voelt zich meteen al een heel stuk beter. Leg de leerling in de watten, maak er een ‘softie’ van en zorg vooral dat hij zich niet te veel moet inspannen. De school verwordt tot een pretpark waarbij de leerling van de ene attractie naar de andere gaat. Dat de leerling later in zijn beroepsleven met een steeds toenemende werkdruk zal geconfronteerd worden, wordt hier gemakshalve even vergeten, het welbevinden weet U nog? Van de leerling wordt b.v. voor de taalvakken ook te snel te veel verwacht. Met een te beperkte kennis van woordenschat en spraakkunstregels, moet hij al in staat zijn om voor moeilijkere opgaven zelfstandig een oplossing in elkaar te knutselen. Dit gaat voor heel wat leerlingen boven hun pet, met als gevolg dat ze – snel gedemotiveerd – afhaken. Hier wordt voorbijgegaan aan de vroeger toegepaste methode om de leerstof stap voor stap aan te leren en in te oefenen via “dril”oefeningen. Het is pas na veel training – niet willen lopen voordat men kan stappen - dat een leerling zijn kennis kan omzetten in vaardigheden.

Verder zijn veel ouders ook niet eens meer op de hoogte van de leerstof die hun zoon/dochter moet verwerken op school en de methode die daarbij gebruikt wordt.

De schooldirectie
Veel onheil spruit o.a. voort uit het feit dat bijna elke school zijn eigen deliberatiepolitiek heeft uitgestippeld. Met als gevolg dat de gehanteerde deliberatienormen sterk uiteenlopen en men blijft er ook liefst zeer vaag over. In enkele scholen – dus zeker niet in alle scholen – wordt bv. met clusters gewerkt, zodat bepaalde tekorten gecamoufleerd worden en zodoende verborgen blijven. Een leerling met een tekort voor fysica, maar met voldoende punten voor chemie waardoor het tekort voor fysica weggewerkt wordt (omgekeerd werkt het ook – beide vakken zijn verwisselbaar), is automatisch geslaagd voor de cluster wetenschappen. Een leerling met een tekort voor dactylo, maar met voldoende punten voor informatica (waardoor het tekort voor dactylo weggewerkt wordt), is automatisch geslaagd voor de cluster informatica. Het concrete gevolg hiervan was dat het aantal tekorten (= herexamens) voor het vak dactylo plots drastisch daalde, maar ook de klaviervaardigheid (en de inzet voor dactylo) van de leerlingen daalde evenredig, want de leerlingen waren vaardig genoeg om door te hebben dat een tekort voor het onderdeel dactylo kon weggewerkt worden via het onderdeel informatica. Als besluit kunnen we stellen dat het hanteren van die brede waaier aan deliberatiesystemen geleid heeft tot een zekere wildgroei waarrond een onduidelijk stilzwijgen heerst. Een dergelijke deliberatiepolitiek, gekoppeld aan een angstvallig stilzwijgen rond deliberatienormen, heeft onmiskenbaar een niveauverlagend effect teweeggebracht.

3.3 De (beginnende) leerkracht

Vooral beginnende (taal)leerkrachten volgen slaafs de richtlijnen van de doorlichting (uit vrees voor een negatief rapport) en gebruiken dus een methode (het verwerken van de leerstof voor b.v. de taalvakken in een 40/60 verhouding kennis/vaardigheden) die zijn rendement nog niet bewezen heeft. Meer nog: deze methode heeft tot nu toe enkel bewezen dat de kennis van de leerlingen erop achteruit gaat. Aan de steeds kleiner wordende groep van oudere leerkrachten (die het belang van kennis wel correct inschatten) wordt dan verweten dat zij niet flexibel genoeg zijn om zich aan te passen aan deze nieuwe onderwijsmethode.

Beginnende leerkrachten worden reeds tijdens hun opleiding doordrongen van deze vaardigheden en beschikken in bepaalde gevallen zelf al niet meer over een voldoende uitgebreide basiskennis. Het gebeurt soms dat deze leerkrachten een bepaald handboek verkiezen omdat de oplossingen van de te maken oefeningen beschikbaar zijn op de website van de uitgeverij. De oefeningen zelf eens oplossen om eventueel te bemerken waar leerlingen in de fout kunnen gaan, gebeurt niet meer. Hoe kun je aan leerlingen uitleggen hoe ze een oefening moeten oplossen als je deze oefening niet zelf eens opgelost hebt? De oudere leerkrachten zijn een snel verminderende groep, en hun stem (en hun ervaring) dringt niet ver genoeg meer door. Hun methodes gebaseerd op het aanleren van de leerstof via automatismen en driloefeningen, worden afgevoerd. Beginnende taalleerkrachten beseffen niet meer (of willen niet meer inzien) dat een leerling zich pas vlot gaat kunnen uitdrukken als hij beschikt over een uitgebreide en correcte woordenschat en als hij de grammaticaregels kent.

3.4 Overheid, inspectie en begeleiding

(Met overheid bedoelen we alle onderwijsinstanties met beslissingsbevoegdheid.) De negatieve invloed van de doorlichting. Illustratie: de promotie van de stelling i.v.m. de verhouding kennis/vaardigheden (40/60) voor de taalvakken. De door sommige pedagogische begeleiders en inspecteurs verdedigde stelling van “que le message passe” (als de boodschap maar begrepen wordt) waardoor we weer aanbeland zijn bij … “je travaille dans une friteuse” en de toren van Pisa te Rome.

Het is verder beangstigend om vast te stellen dat voor taalvakken noch bij de eindtermen, noch bij de leerplannen kennis wordt gepreciseerd. Taalleerplannen gaan ervan uit dat de leerling kennis over woordenschat en spraakkunst zal verwerven via communicatieve vaardigheden. De praktijk spreekt dit echter tegen. Dit gaat boven het petje van de leerling. Raden naar wat de betekenis van een woord dan wel mag zijn of raden naar de toegepaste spraakkunstregel is een slechte methode. Over welke kennis een leerling uiteindelijk beschikt, is op die manier niet meer te achterhalen. Weet de leerling het of maakt hij een “beredeneerd” gokje? En dat terwijl vanuit Europa beslist werd dat het kennisaandeel exact bepaald moet kunnen worden. En dat terwijl wereldwijd gevoerde onderzoeken bevestigen dat de kennis van een (basis)woordenschat het belangrijkste element vormt om een (vreemde) taal aan te leren. En dat terwijl in de ons omringende landen (Nederland, Frankrijk) maatregelen worden genomen voor de herwaardering van de kennis.

Als men de doorlichting de vraag stelt hoe het komt dat na 10 jaar “vaardigheidsgericht” onderwijs de kennis van (vreemde) talen achteruitgaat, krijgt men geen antwoord. Wat doet een bedrijfsleider die – jaar na jaar – vaststelt dat het rendement van het productieproces vermindert? Wacht hij dan 10 jaar vooraleer in te grijpen? Iemand die zo te werk gaat, etaleert een hoge mate van incompetentie. Zoiets zal in het bedrijfsleven evenwel niet voorkomen. Het loopt eigenlijk al fout van in het basisonderwijs. Daar zijn de vakken geschiedenis en aardrijkskunde afgevoerd en vervangen door wereldoriëntatie, waar rond bepaalde thema’s gewerkt wordt die nauwelijks samenhangen. Goed en degelijk geschiedenis- en aardrijkskundeonderwijs wordt door de overheid consequent afgebroken. Op die manier verliest de leerling inzicht en overzicht. Hij krijgt van alles wat voorgeschoteld en heeft geen zicht meer op het geheel. Een voorbeeld over het thema: de week van het bos. De opdracht luidt: zoek eens op wat een loofbos is en waar in België nog loofbossen te vinden zijn. De leerling googlet zich naar een website, en na wat kopiëren en plakken, is zijn taak klaar en geprint. De volgende dag geeft hij zijn taak af, helaas zonder de betekenis te snappen van alle woorden die in zijn huistaak voorkomen. Als we de gemakzuchtige leerling niet te veel willen belasten, is deze methode inderdaad te verkiezen boven de vroeger toegepaste methode: de leerkracht legt uit wat een loofbos is en toont op de landkaart van België waar de meeste loofbossen zich bevinden. De les nadien moet de leerling – via een toets – de betekenis van het woord ‘loofbos’ uitleggen en op een blinde kaart van België de gebieden met loofbossen aanduiden en benoemen (zo herinnert hij zich nog waar de Ardennen te situeren zijn).

In het secundair onderwijs wordt deze trend verder gezet onder een andere benaming, nl. het projectonderwijs. In overdreven bewoordingen samengevat: in plaats van samenwerkende vakspecialisten op te leiden, opteert men nu voor gespecialiseerde all-rounders. Maar deze gespecialiseerde all-rounders zijn uiteindelijk personen die van alles een heel klein beetje kennen en over niets met diepgang kunnen meepraten. Een collega verwoordde het zo: “een gevaarlijke gedachte dringt zich hier op: moeten we onze leerlingen dom houden?” Een vaak gehoord argument luidt: “de leerling moet de leerstof niet meer kennen. Hij moet probleemoplossend leren werken door informatie op te kunnen zoeken. Kennen is niet langer belangrijk, maar kunnen.” In de praktijk verwordt deze methode algauw tot het internet als zaligmakende oplossing. Men ziet hierbij evenwel over het hoofd dat de surfende leerling her en der maar wat kopieert en plakt, zonder dat hij de betekenis snapt van in de gekopieerde tekst voorkomende specifieke termen. Een leerling die op deze manier te werk gaat, weet zodoende helemaal niet meer of zijn gevonden teksten wel de juiste informatie bevatten. Het geprinte resultaat berust op “vermoedens” en de taak is verwaterd tot nattevingerwerk. Hier bevinden zich de verantwoordelijken die - met oogkleppen op - alleen maar geloven in hun eigen visie en die allang niet meer weten (of nooit geweten hebben!!) hoe het er op de werkvloer aan toe gaat.”