U bevindt zich hier:

Proefdruk manifest

Ontscholing

Oproep Marc Hullebus

Indicatoren

Prof. Jaap Dronkers

Ontscholingsdiscours

Getuigenissen

Enkele reacties

Minister Vandenbroucke

Debat in 'KLASSE'

Ontscholer Laevers

Reactie van neerlandici

Talenplan

Nederlands Planbureau

Prof. Wim Rietdijk

Karl Dittrich

Minimale leiding

Telling lessons

Beter Onderwijs Nederland

Franse Refondation-ecole

Laevers & CEGO

Oproep politici

Taaldossiers onderwijskrant

O-zonberichten

Inclusie-petitie

O-zon manifest

Onderwijskrant 151

Zoeken naar:

Algemeen:

Startpagina

Contact

Colofon

Reactie van neerlandici betrokken bij gecontesteerde eindtermen en methodieken

Raf Feys en Noël Gybels

1 Inleiding

In het kennisdebat van de voorbije maanden merkten we dat de meeste verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen, leerplannen en methodieken zich veelal gedeisd hielden. Ze verkozen het stilzwijgen. Het Steunpunt NT2-Leuven maakte destijds een vernietigende analyse van het klassieke taalonderwijs en opteerde voor eenzijdig taakgericht vaardigheidsonderwijs. Steunpuntmedewerkers als Jaspaert en Van den Branden hadden ook veel invloed op de formulering van de gecontesteerde eindtermen. Zij verkozen wijselijk niet in te gaan op de recente kritiek. Dit was ook het geval bij de opstellers van documenten waarin gesteld werd dat minstens 60 % van de tijd en van het examen besteed moest worden aan taalvaardigheden.

Ook de inspecteurs die in het verleden in rapporten (b.v. over toestand van vak Frans) en bij doorlichtingen de leerkrachten verweten dat ze te weinig radicaal de communicatieve aanpak binnen het taalonderwijs toepasten, hielden zich gedeisd. Enkele neerlandici die medverantwoordelijk zijn voor de eenzijdigheid van de eindtermen, leerplannen en methodieken, gingen wel in de tegenaanval.
In dit artikel bekijken we de reacties van Soetaert, Mottart, Valcke, T’Sas en Callebaut.

T’Sas, Soetart, Mottart en Valcke en co stellen het voor alsof zij in het verleden steeds een genuanceerd standpunt verkondigd hebben. Er is dan ook niets mis is met de eindtermen en leerplannen taal en met hun ‘moderne’ vakdidactiek. Vooraleer we uitvoerig uit hun betoog citeren, willen we hen heel even herinneren aan recente uitspraken van henzelf en van collega’s neerlandici die een analoge visie verdedigen.
*Ronald Soetaert (neerlandicus UGent) poneerde: "De kennisoverdracht, de verdeling van het curriculum in vakken, de obsessie met het schoolboek – het is allemaal passé” (DS, 1.09.01).
*In 'Taaldidactiek voor het funderend onderwijs' (Acco, 2004) schreven de neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. .. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” Koen Van Gorp (Steunpunt) pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'.
*In ‘Weg met de grammatica’ (DM, 20.01.05) beweerde Rita Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’.

De hiervoor vermelde neerlandici krijgen de kritiek dat ze een eenzijdige visie propageerden en verantwoordelijk zijn voor de polarisering tussen kennis en vaardigheden. In hun verdediging hangen ze een karikatuur op van de kritiek en daarna draaien ze de rollen om. T’Sas, Soetart, Mottart … nemen een van de basiskritieken van de critici over en wekken de indruk dat dit de visie is die zelf altijd verdedigd hebben: “Kennis en vaardigheden sluiten elkaar niet uit”. Soetaert en co beweren verder dat die critici vooral gefrustreerde leerkrachten zijn die er niet in slagen hun ‘moderne’ visie achter de eindtermen en leerplannen (taal) toe te passen. Jan T’Sas is naast eindredactuer van KLASSE ook parttime medewerker van Rymenans en Daems en voelt zich dus geroepen om in de verdediging te gaan.
Soetaert en Valcke wilden debat voorkomenReactie van Soetaert
Met zijn onmiddellijke reactie op de publicatie van het standpunt van Hullebus wou prof. Ronald Soetaert (neerlandicus U Gent) duidelijk de discussie in de kiem smoren (‘Vroeger was het beter’; DM, 2.12.06). Het ging volgens Soetaert enkel om een simplistische oprisping van een ‘oude’ leerkracht en moraalridder. De meeste leerkrachten gingen volgens de professor helemaal niet akkoord met de oprispingen van Hullebus. In polls bleek achteraf dat 80 à 90 % zich akkoord verklaarden, dit alleen al bewijst hoe weinig voeling lerarenopleider Soetaert heeft met de praktijk. André Mottart, een medewerker van prof. Soetaert, pakte in De Standaard (9 december 2006) uit met een analoge verdediging. Maar Soetaert en Mottard goten met hun reactie eerder olie op het vuur. Soetaert is een van de mensen die de voorbije 15 jaar de klassieke onderwijsaanpakken de vernieling in schreef en voortdurend voor een cultuuromslag pleitte (zie 2..2)

Het huidige onderwijs kan volgens Soetaert niet slechter zijn dan vroeger: “Ik meen me te herinneren dat het grootste deel van de vakken destijds uitermate saai was, waardoor al die kennis bij mij ook verdampt is. Die vakken werden inderdaad gegeven vanuit het ideaal van de kennisoverdracht en dril. Ik constateer bij mezelf dat bijvoorbeeld mijn Frans nu ook geen bewijs is van een voorbeeldige didactiek.” Deze uitspraak kwam ook ter sprake in het VRT-programma ‘Het Salon’ van zondag 9 december. Alex Vanneste, prof. Frans UA, en Kurt Van Eeghem merkten fijntjes op dat Soetaert dan toch destijds veel pech gehad moest hebben; bij hen was er veel minder verdampt. Dat het onderwijsniveau gedaald is, is volgens Vanneste niet enkel de mening van de meeste leerkrachten, maar ook van veel professoren en van het bedrijfsleven. Hierop gaf Soetaert ruiterlijk toe dat hij wel wat overdreven had in de krant. In De Standaard (9 december) bestempelde een medewerker van prof. Soetart, André Mottart, eveneens het door zijn generatie genoten onderwijs als ‘frustrerend en weinig zinvol’: “De vernieuwing van het onderwijs was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren hebben als frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?”.

De beste verdediging is de aanval, moet Soetaert gedacht hebben. In zijn opniestuk stopt hij al te graag de critici in het conservatieve en rechtse verdomhoekje: “Ik erger me vaak aan dit gezelschap. Het gaat dan om het Belang van Kennis, de Spelling en Grammatica. Om normen en waarden (wormen en waarden – denk ik dan zoals Koot en Bie). Soetart past - net als Jan T’Sas, de gekende verwisseltruc toe. Hij en andere taaldidactici krijgen de kritiek dat ze polariseerden door hun kunstmatige tegenstelling tussen vaardigheden en kennis. Soetart beweert dat precies Hullebus en de andere critici op een kunstmatige polarisering aansturen.

2.2 Soetaert en ontscholingsdiscours

In een 1-septemberbijdrage in 2001 ondersteunde prof. Soetaert de aanval van onderwijsminister Marleen Vanderpoorten op het klassieke lesgeven. Hij verklaarde zich akkoord met Vanderpoorten en ondersteunde en poneerde: "De verdeling van het curriculum in vakken, dit soort kennisoverdracht, de obsessie met het schoolboek – het is passé … Vroeger was de leerkracht een hogepriester die kennis bezat en overdroeg; aan zijn gezag werd niet getornd. De kennis die hij overbracht, had iets vanzelfsprekends, iets waardevols, iets zinvols, de hogere literatuur, de belangrijkste geschiedenis”. Soetaert stelde in zijn spreekbeurten ook radicaal dat de klassieke boekcultuur en leerstof totaal voorbijgestreefd waren in het ICT-tijdperk waarin leerlingen totaal anders ‘leerden’: boekengeletterdheid moest plaats ruimen voor mediageletterdheid. Op de BON-website beweert dezelfde Soetaert nu dat hij al levenslang zowel in zijn “onderwijs als publicaties wanhopige pogingen doet om polariseringen aan te klagen”. We hebben daar niets van gemerkt.

Op maandag 11 december 2006 protesteerden drie professoren literatuur (Hugo Brems, Karel Porteman en Frank Willaert) tegen de minachtende wijze waarop Soetaerts medewerker Mottart zich uitliet over kennis en de ‘hogere’ literatuur in ‘De Standaard’ van 9 december. Mottart en co willen dat de leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de straat, de tv, de reclame. Het is volgens Brems en co de plicht om de leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe “de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden beleefd en verwoord.” De professoren vragen respect ‘voor alle leraren, die, ondanks de ‘onderwijskundige onzin’ van Mottart en Co, bij hun leerlingen belangstelling proberen op te wekken voor Beatrijs, Egidius, Gezelle én de actualiteit van de boekenbijlagen. Dezelfde professoren zullen zich ook wel geërgerd hebben aan de wijze waarop Soetaert, Mottart en Jaspaert zich op een studiedag van de Nederlandse Taalunie (23.05.05) uitlieten over het literatuuronderwijs.

Na een spreekbeurt van Soetaert over ‘mediageletterdheid’ (te Roeselare) waagden we het voorzichtig op te merken dat volgens ons en veel andere lerarenopleiders de boekencultuur, de klassieke basiskennis en de klassieke instructietechnieken nog niet afgeschreven waren en dat we ICT en internet eerder beschouwden als een bijkomend middel dan als een cultuuromslag. We kregen onmiddellijk de volle lading. Soetaert duldt geen tegenspraak. De kritiek inzake de daling van het niveau bestempelt Soetaert meteen als ‘cafépraat van ouderen’. Het door Marc Hullebus gevraagde debat vindt hij dan ook ‘geen goed idee’.





2.3 Actie vanwege prof. M. Valcke

Soetaert en zijn collega Mottart (zie punt 4) kregen achteraf veel kritiek vanwege de leerkrachten en vanwege professoren letterkunde als Hugo Brems. Achteraf ondernam ook prof. M. Valcke nog een poging om Hullebus en co tot bedaren te brengen en om de aandacht af te leiden van de kritiek op zijn belaagde Getnse collega’s - Valcke is voorzitter van de vakgroep Onderwijskunde UGent. Via een brief probeerde hij Hullebus te intimideren en te imponeren met de stelling: “U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is.” Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vindt Valcke totaal nutteloos
: “Elke leerkracht, onderwijskundige, pedagoog, inspecteur, begeleider… weet dat de verhouding tussen kennis en vaardigheden schommelt tussen 0%-100%, afhankelijk van de fase in een leerproces, de doelgroep bij de leerlingen, enz.”.

Valcke stelde verder ten onrechte dat hij uit het PISA-onderzoek kan afleiden dat er in Vlaanderen geen spanning is tussen kennis en vaardigheden. Hij negeert tegelijk ook de vele klachten en de vele studies van professoren en docenten die er de voorbije 2 jaar voortdurend op wezen dat het slecht gesteld is met de kennis van Nederlands, Frans, Engels, Duits, scheikunde, wiskunde, geschreven taal, abstracte woordenschat… en dit op basis van vergelijkende instaptoetsen.

3 Reactie van André Mottart

Ook André Mottart, een medewerker van prof. Soetaert, probeerde via een vlugge reactie in De Standaard (‘Kennis is macht’, DS, 9.12.06) het debat af te stoppen. Mottart doceert vakdidactiek Nederlands en stippelde mee de eindtermen voor Nederlands uit. Achteraf kreeg hij bakken kritiek over zich vanwege de leerkrachten en vanwege collega’s Nederlands van andere universiteiten.

Evenals Soetaert stelt Mottart dat de kritiek enkel uitgaat van “oude, kankerende leerkrachten die niet willen vernieuwen en niet inzien dat de vernieuwing een reactie is op het frustrerend en zinloos onderwijs dat ze zelf genoten hebben. Die leraars willen nog de kennis doorgeven die ze zelf op school meegekregen hebben. Maar het onderwijs kan de kennis van dertig jaar geleden niet zomaar doorgeven. Kennis is geen objectief vaststaand pakket van feiten die onveranderd van de ene generatie op de andere overgaan. … Er is nu eenmaal het internet. Je kunt van leerlingen niet verwachten dat ze nog allerlei dingen vanbuiten leren die ze met een klik op het net vinden.”

Verder stelt Mottart: “Waar is het wetenschappelijk bewijs dat ze niet meer kunnen spellen? Ik erger mij aan die veronderstellingen.” Ook Mottart wekt ten onrechte de indruk alsof er geen aanduidingen en harde bewijzen zijn voor de niveaudaling op tal van gebieden. Mottart stelt verder dat leerkrachten het altijd moeilijk hebben met nieuwe zaken en dan liever teruggrijpen naar vroeger: “Om de zes jaar verandert de leefwereld van de leerlingen. Je merkt dat bijvoorbeeld aan de handboeken, die raken zo snel gedateerd. Onderwijs loopt onvermijdelijk achterop. … Toen de computers opkwamen verboden sommige leraren hun leerlingen om opstellen op de computer te maken, want ze zouden het schrijven verleren. Jongeren schrijven nu veel meer dan vroeger, ze sms’en, ze mailen. Maar nu is dat ineens slecht voor hun taal…. “Mijn zoon moest voor een geschiedenistaak gedurende een half jaar de Ierse kwestie bijhouden. Een zinvolle opdracht. … Maar leerkrachten kunnen daar niet mee om. Leraren hebben het gevoel dat ze hun greep verliezen en dat hun zekerheden hun ontglippen. Dan is het verleidelijk om terug te grijpen naar de veilige kennis van vroeger. Grote aandacht geven aan spelling is teruggrijpen naar vroeger. Je kunt het ondervragen, je houdt het in eigen hand, jij als leraar kunt bepalen wat kennis is.” … “Veel onderwijs is saai omdat de kennis die erin aan bod komt, ontdaan is van alles wat sprankelend en relevant is.” …”Leraren zouden hun vakgebied actueel moeten houden. Maar wie van de collega’s Nederlands volgt de boekenbijlagen in de kranten?”…

Mottart wuift de kritiek omtrent de vaagheid van de eindtermen en hun eenzijdige gerichtheid op (eind)vaardigheden weg als volgt: “We hebben de eindtermen voor de tweede en derde graad uitdrukkelijk heel open geformuleerd, omdat we bijvoorbeeld vinden dat je de leraren daar een plezier mee doet. Dan kunnen ze zichzelf zijn en hun persoonlijkheid in hun onderwijs stoppen. Maar het maakt hen onzeker. Van de weeromstuit vragen ze om regels en lijntjes die ze kunnen aanvinken. Merkwaardig voor mensen die intellectueel zijn dat ze zo moeilijk met die vrijheid omkunnen”. … (De interviewer van dienst voegt er in zijn verslag fijntjes aan toe dat Mottart zich nogal paternalistisch over de leerkrachten uitlaat.)

Merkwaardig ook is de reactie op de kritiek dat veel leraren zich ergeren aan de vele methodische richtlijnen over hoe ze moeten lesgeven (b.v. voor taal: vooral vaardigheidsonderwijs, communicatieve aanpak …). Mottart stelt: “Er zijn inderdaad te veel vernieuwingen op korte tijd opgedrongen, allemaal wel zinvol maar voor de leraar moeilijk te behappen. “Pedagogen werken wel te veel vanuit pedagogische modellen, maar leraren zijn ook wel heel betweterig. Ik ben ook nog reisleider geweest, ik had alleen last van leraren die in de bus zaten.”

“Ik denk dat de leraars zich een beetje willen verstoppen. Vaardigheidsonderwijs is zeer arbeidsintensief. Het is veel complexer en vraagt veel meer denkwerk en inspanningen. Traditioneel onderwijs is veel comfortabeler.” …”De oude leraren die klagen, vergeten verder dat ze nu een heel ander publiek voor zich hebben dan toen ze begonnen… Nu zit de hele bevolking op school, die sociaal, cultureel en intellectueel gezien veel heterogener is. … Hoe relevant is voor die heterogene groep het elitaire concept van retorica en een literaire canon? Of een fixatie op spelling? Je kunt geen schoolsysteem meer opzetten dat kinderen op een zijspoor zet omdat ze niet meteen kunnen tellen of schrijven, zoals vroeger gebeurde. Anders hou je nu niemand meer over. De vernieuwing van het onderwijs was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren hebben als frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?”.

Noot: in hetzelfde weekenddossier van De Standaard poneerde de schrijver Benno Barnard dat de slechte talenkennis onder meer een gevolg is van het gebrek aan grammatica op school en de nadruk op actieve taalvaardigheid. … “De kennis van het Frans is dramatisch achteruit gegaan en zelfs het Nederlands praten we niet meer correct. … Het is verder een lachwekkende zelfoverschatting dat we in de Lage Landen goed Engels praten.” Dit laatste is tevens een reactie op de stelling van de Leuvense prof. Lies Sercu dat de jongeren vlotter Engels spreken en begrijpen dan ooit tevoren (DS, 4.12.06). Op 6 december lazen we echter in ‘De Standaard’ dat uit een instaptoets van de Karel de Grote-Hogeschool bij de eerstejaars bedrijfsmanagement bleek dat het “barslecht gesteld is met de kennis van het Engels”. Uit de het onderzoek van Marleen Couteur (Centrum voor talen) blijkt dat 2 op de 3 studenten over onvoldoende kennis van het Engels beschikt. Lies Sercu verdedigt verder nog steeds de basisfilosofie achter de eindtermen: “De kennis moet (normaal)functioneel zijn. Ze moet in een authentieke context gebruikt kunnen worden.” De klassieke kennis is volgens Sercu en co te veel ‘dode kennis’. Sercu is wel bereid toe te geven dat “de balans inderdaad wat te veel richting taalvaardigheid doorslaat.”

4 Ides Callebaut: ‘achterhaalde discussie’

Ides Callebaut was tot voor kort docent taaldidactiek en pedagogisch begeleider VVKaBaO.
Hij reageerde op 6 december op de aantijgingen i.v.m. de verwaarlozing van de taalkennis en de overbeklemtoning van vaardigheden en competenties. Het gaat om een lezersbrief die we aantroffen op het forum van ‘De Standaard’.

Volgens Ides Callebaut is ‘de heisa rond kennis en vaardigheden een achterhaalde discussie’ omdat de overheid in het document ‘basiscompetenties’ voor de aanstaande leerkrachten de normaalscholen verplicht om te denken in termen van ‘competenties’. De keuze voor vaardigheidsonderwijs is volgens hem dan ook evident. Het decreet over de basiscompetenties is dan ook een extra legitimatie van de cultuuromslag in de eindtermen en leerplannen taal die een paar jaar eerder werden opgesteld. ‘Het klassieke kennisonderwijs was volledig ongeschikt’, aldus Callebaut. We beluisteren even zijn standpunt: “Er bestaat al een goed gefundeerd en evenwichtig antwoord op de vraag of het onderwijs meer op kennis of meer op vaardigheden gericht moet zijn. De overheid heeft zelfs de lerarenopleiding aangemaand om op basis van dat antwoord haar studenten op te leiden. Het woord dat ze ervoor gebruikt is 'competentie'. Het komt hierop neer dat leerlingen en studenten moeten leren hoe ze allerlei situaties kunnen aanpakken en beheersen door hun kennis, hun vaardigheden en hun attitudes goed in te zetten. (Met attitudes bedoelt men dat je niet alleen moet kennen en kunnen, maar het ook moet willen. Zo hoef je niet alleen spellingregels te kennen en correct te kunnen schrijven, maar je moet het ook willen.)

Van uit dat standpunt is de heisa rond kennis en vaardigheden een achterhaalde discussie. Leerkrachten die aan competenties werken, moeten het heel anders aanpakken dan leerkrachten die het oude kennisonderwijs van vroeger aanhangen. Ze werken ook anders dan leerkrachten die voortdurend met deelvaardigheden bezig zijn. Ik denk dat ouders er gelukkig mee zouden zijn als hun kinderen op school bijvoorbeeld zouden leren hoe ze in het echte leven hun taal zo goed mogelijk kunnen gebruiken. Dat hun kinderen leren wat het verschil is tussen een voegwoord en een voorzetsel heeft weinig zin als ze niet in staat zijn zich in allerlei situaties op een passende manier uit te drukken. Waarom keren veel leerkrachten toch liever terug naar meer kennisonderwijs?
Onder andere omdat dat veel gemakkelijker is dan vaardigheidsonderwijs en nog veel gemakkelijker dan 'leren voor het leven'. En toch hebben leerlingen recht op onderwijs dat hen helpt om in de toekomst weerbaar te zijn en op onderwijs dat hen helpt om hun eigen persoonlijkheid te ontwikkelen. Het klassieke kennisonderwijs was daar volkomen ongeschikt voor. Er zijn al leerkrachten, begeleiders en beleidsmensen die ernaar streven dat leerlingen voor het leven leren. Dat dat niet gemakkelijk gaat is heel begrijpelijk en geen reden om terug te keren naar kennisonderwijs.”

Evenals prof. Soetaert en André Mottart liet/laat Callebaut zich vernietigend uit over de toestand van het klassieke (taal)onderwijs. Dit kwam ook sterk tot uiting in zijn bijdrage ‘
De ondraaglijke saaiheid van het onderwijs’, in Impuls ( oktober 1994). Wij hebben blijkbaar meer gluk gehad dan Callebaut en co. Callebaut wuifde elders ook de kritiek op de verwaarlozing van de grammatica vanwege de leerkrachten vreemdetalenonderwijs resoluut van de hand (zie bijdrage over grammatica).

6 Jan T’Sas in ‘Taalschrift’

T’Sas schreef in Taalschrift (20.12.06) volgende inleiding bij zijn eigen standpunt: “Je kunt kennis en vaardigheden niet tegen elkaar afwegen zoals prei en wortelen”, zegt Jan T’Sas. “In modern onderwijs zijn beide noodzakelijk. Maar niet alle leraren (willen) weten hoe ze dat moeten aanpakken.” Daarmee reageert hij op het ‘kennisalarm’ dat na Nederland ook Vlaanderen beroert en waarbij vanuit sommige hoeken wordt gepleit voor de terugkeer van het pure geheugenwerk.

T’Sas schrijft verder: “De Vlaamse media springen de afgelopen weken massaal op de alarmkreet van een Brugse leraar uit het secundair/voortgezet onderwijs. ‘De parate kennis van onze leerlingen is tot een alarmerend peil gedaald’, daar komt het op neer. In een spelprogramma op een commerciële tv-zender weet een meisje niet te zeggen waar de toren van Pisa zich bevindt, leerlingen schrijven niet meer correct, velen kennen hun geschiedenis niet meer, laat staan hun tafels of werkwoordvervoegingen…Nederland uitte die kreet al eerder. De Nederlandse Onderwijsraad heeft zelfs een onderzoek laten uitvoeren om na te gaan hoe (erg) het werkelijk is gesteld met het kennisonderwijs en om adviezen te geven. (NVDR: T’Sas vermeldt niet dat de Onderwijsraad in zijn rapport tot de conclusie kwam dat er wel degelijk sprake was van een daling van het niveau.)

Begin jaren 90 koos het Vlaamse talenonderwijs niet voor een radicale ommezwaai naar vaardigheden, maar voor een accentverschuiving. Langzaam maar zeker ontdekten de meeste leraren hoe ze kennis en vaardigheden op effectieve wijze kunnen integreren in hun les. Zij worden tegenwoordig echter nogal gratuit beledigd. Een bepaalde groep leraren klaagt over het tekort aan kennis en een teveel aan vaardigheden, zowel in het basis- als in het secundair onderwijs. Massaal schieten die leraren met scherp op het beleid, de onderwijsinspectie, de lerarenopleiders, de didactici, de pedagogisch begeleiders... Leerplannen worden voor de galg gesleept als kennisontwortelende keurslijven en sommigen pleiten ronduit voor een terugkeer naar het traditionele onderwijsmodel van pure kennisoverdracht met veel geheugenwerk en – in taalonderwijs – driloefeningen om de grammaticale regels er opnieuw in te pompen. De enigen die in al dat gezeur buiten schot blijven, zijn de aanvallers zelf. Ik moet de eerste reflectie nog lezen van een leraar die in de spiegel durft te kijken en zegt: ‘Misschien pakken wij het anno 2006 verkeerd aan.’ En ja, misschien zit daar wel de kiem van het probleem.

Pedagogen zeggen al tweehonderd jaar dat de jeugd steeds dommer wordt. Eenvoudige wiskunde leert me dat dit onzin is. Jongeren kennen en kunnen andere dingen dan vorige generaties (net zoals wij, vergeleken met de generaties voor ons), en ook hun attitude tegenover leren is veranderd. Veertig jaar geleden was lesgeven zo goed als dogmatisch kennis overdragen. De leraar was alwetend, punt uit, en je had als leerling maar te slikken en te reproduceren, op straffe van een slecht rapport of vroegtijdige uitsluiting. Dit was het model waarin kinderen en jongeren braaf wachten tot de leraar zijn kennis voor eens en altijd in hun hoofden giet en dat ervan uitgaat dat leerlingen per definitie gemotiveerd zijn om gelijk welk soort kennis zonder enige kritische zin op te slaan en later te reproduceren. Naïef en uit de tijd, geef toe. Via louter geheugenwerk win je misschien een quiz, maar geen debat.

Vandaag de dag is de samenleving complexer en veeleisender en zijn de informatiebronnen oneindig veel groter, boeiender en toegankelijker. Bovendien is 85 procent van bijvoorbeeld de technische kennis jonger dan vijftien jaar (en straks wellicht jonger dan tien of vijf jaar). Dat zijn wel heel veel veranderingen om als leraar de baas te kunnen. Wat me daarom in het hele debat stoort, is het gebrek aan definiëring van het begrip kennis en de simplistische manier waarop kennis en vaardigheden tegen elkaar worden afgewogen. Ook over al of niet effectieve didactieken lees ik weinig.

…. De didactiek om op een motiverende manier vanuit vaardigheden met de leerlingen kennis op te bouwen, is al jaren gekend, zeker binnen het taalonderwijs. Een leraar die weet hoe het moet, vertrekt vanuit elementen uit de leerstof die relevant zijn voor leerlingen en hen kunnen inspireren. Vervolgens bouwt hij met de leerlingen mee aan inzicht en aan een ruimer denkkader. Dat lukt niet zonder vaardigheden. Dit alles legt hij ten slotte mee vast in de vorm van gegevens die leerlingen (jawel!) uit het hoofd moeten leren maar die ze ook moeten kunnen toepassen, transfereren, in verband brengen met andere kennis. Dat zijn ook weer vaardigheden. Haal die eruit en je krijgt plat trucjesonderwijs dat elke relevantie verliest en waarvan weinig blijft hangen. (Dat hebben velen onder ons genoeg ervaren, of spreken we met z’n allen in Vlaanderen zo goed Frans tegenwoordig?).

Toegegeven, het is veel makkelijker om vooraan in de klas je verhaal te doen en verder naar niets te kijken. Maar zelfs de beste verteller zal merken dat dit lang niet meer volstaat om leerlingen tot leren aan te zetten. Misschien is het signaal van de Vlaamse ‘kennislobby’ dan ook vooral een kreet van frustratie dat het op de traditionele manier niet meer lukt.”

Reactie : Goed onderwijs en wetenschappelijk onderzoek

In De Morgen, 6.12.06 reageerde Pieter Van Biervliet op de reactie van Soetart en co. Hij schreef: Met veel interesse las ik het artikel over leraar informatica Marc Hullebus (DM 29/11) en de reactie van professor Ronald Soetaert (DM 2/12). Na dertig jaar onderwijservaring klaagt Hullebus erover dat het met de kennis van de leerlingen bergaf gaat. Zijn bedoeling is een beweging op gang te brengen voor de herwaardering van de kennis in het onderwijs. Soetaert daarentegen vindt het kennisgericht onderwijs van Hullebus geen goed idee. Soetaert geeft echter geen wetenschappelijke argumenten. Nochtans is er in dat verband een overvloed. Zo kan het boek van Jeanne S. Chall, The Academic Achievement Challenge. What Really Works in the Classroom?, als een standaardwerk beschouwd worden. Deze Harvardprofessor verwierf sinds de jaren zestig naambekendheid als expert op het vlak van leesonderwijs. Zij komt tot de bevinding dat goed onderwijs zowel leerlinggericht (met onder andere nadruk op vaardigheidsonderwijs) als leerkrachtgestuurd (met onder andere nadruk op kennisoverdracht) is, en zelfs iets meer leerkrachtgestuurd. Vooral dat laatste is een belangrijk gegeven. Volgens Chall zijn het vooral de sociaal-economisch zwakkere leerlingen die van een meer leerkrachtgestuurde aanpak profiteren. Met andere woorden, de keuze voor een meer of minder leerkrachtgestuurde of leerlinggecentreerde benadering is onder andere heel sterk afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen: zijn ze zwak of niet?
Maar ook andere aspecten bepalen de keuze voor deze of gene benadering: de leerinhouden, de werkvormen, de leerstof, de groeperingsvormen en, last but not least, de persoon van de leraar. De ene leraar geeft graag les op een leerlinggecentreerde manier, de andere geeft liever les vanuit een meer leerkrachtgestuurde optiek. En daarover gaat het: we hebben nood aan enthousiaste leraren, of ze nu eerder leerlinggericht of eerder leerkrachtgestuurd werken. Want enthousiaste leraren betekent ook enthousiaste leerlingen. Als Marc Hullebus zeurt, is dat wellicht omdat hij nog weinig ruimte krijgt om zich met kennis bezig te houden. Je moet leraren niet willen sturen vanuit een bepaalde visie. Het enige wat de overheid moet doen, is controleren of de eindtermen worden gehaald. Daarin heeft Hullebus volkomen gelijk. Dat hoeft niet per se uit te monden in rankings waarin de resultaten van scholen met elkaar worden vergeleken. De vrees van Soetaert daarvoor is ongegrond. Trouwens, de laatste jaren wordt vaak verwezen naar het Finse schoolsysteem. Finse leerlingen zijn goede rekenaars, ze zijn niet alleen de beste technische lezers maar lezen ook heel graag. Laat dat nu net het land zijn waar er geen onderwijsinspectie is die scholen komt doorlichten. De enige controle die er is, gebeurt steekproefgewijs en beperkt zich tot het controleren van de mate waarin de leerlingen de vooropgestelde doelen beheersen. De resultaten van zo'n controle kunnen dan gerust dienen voor onderzoeksdoeleinden. Ze kunnen dan onder andere een antwoord geven op de vraag over welke cruciale vaardigheden een goede leraar moet beschikken. Met zulke vragen moeten academici zich bezighouden, en niet met populistische aanvallen op de noodkreet van een goedmenende leraar, zelfs al is die ongenuanceerd.
Uiteindelijk zijn we tevreden met het standpunt van de Vlaamse onderwijsminister Frank Vandenbroucke zoals hij dat in deze krant liet optekenen (DM 5/12). Waar de Gentse professor Soetaert polariseert, zoekt minister Vandenbroucke eerder een evenwicht tussen kennisoverdracht en vaardigheidsonderwijs. Ook de reactie van Erik De Batselier, leraar Engels-Nederlands, in dezelfde krant kunnen we appreciëren. Hij deelt met minister Vandenbroucke de mening dat er naar een gulden middenweg gezocht moet worden. En niet onbelangrijk: in dat debat wil De Batselier meer inspraak van leraren in de pedagogie. Het ergste scenario is dat waarbij leraren tot louter uitvoerders van een onderwijsbeleid, uitgetekend door pedagogen, worden gereduceerd. Want zo neem je alle enthousiasme bij leraren weg.”