U bevindt zich hier:

Proefdruk manifest

Oproep politici

Taaldossiers onderwijskrant

Dossier 1

Dossier 2

Dossier 3

Dossier 4

Dossier 5

O-zonberichten

Inclusie-petitie

O-zon manifest

Onderwijskrant 151

Zoeken naar:

Algemeen:

Startpagina

Contact

Colofon

Onderwijskrant nr. 135

Taalonderwijs: identiteitscrisis: reacties op deel 1, actualiteit, taalplan van Vdb en vervolgbijdragen

Raf Feys en Noël Gybels

Inleiding

Met een reeks bijdragen over het taalonderwijs proberen we het taaldebat te stimuleren en de spreekwoordelijke slinger weer naar het midden te halen. In Onderwijskrant nr. 133 publiceerden we de bijdrage Identiteitscrisis en de methodestrijd binnen het (moeder)taalonderwijs -deel 1. We illustreerden uitvoerig de versmalde opvattingen over de inhoud van het moedertaalonderwijs zoals we die o.m. aantreffen in de eindtermenteksten en in tal van publicaties van het Steunpunt NT2-Leuven. We kozen voor een veelzijdige, eclectische benadering en tegen methodieken die zich als exclusief opstellen. We schreven o.a.: "Het gaat o.i. bij degelijk taalonderwijs niet om een keuze tussen analytisch of synthetisch taalonderwijs – om een gerichtheid op onderdelen of op gehelen, op taalsystematiek of communicatieve vaardigheden, maar om een combinatie van beide."

In een recent interview verwoordde ook prof. Geert Kelchtermans onze bezorgdheid: "Er is nu zo'n trend in het talenonderwijs dat grammatica en regeltjes en spelling niet meer zo belangrijk zijn, en dat leerlingen vooral vlot moeten leren communiceren. Is dat effectief een verbetering? Staat de meerderheid van de leerkrachten hier achter? Dat soort vernieuwingen wordt van bovenaf naar beneden gedropt" (Brandpunt, september 2005, p. 20). Toen we begin 2005 besloten een aantal artikels aan het taalonderwijs te wijden, wisten we niet dat de controverses rond het taalonderwijs meer dan ooit in de actualiteit zouden komen en dat minister Vandenbroucke op 26 september j.l. de contouren voor een ambitieus 'taalplan' zou ontvouwen. Voor een samenvatting van zijn verschillende taalplan-actiepunten verwijzen we naar de bijlage. Onderwijskrant kan in dit belangrijk debat niet afzijdig blijven; we besteden in dit nummer opnieuw veel aandacht aan het taalonderwijs.

We verheugen ons over het feit dat één van de actiepunten in het 'Taalplan' van minister Vdb luidt: "Onderzoek naar maatregelen die anderstalige leerlingen (binnen hun specifieke taalsituatie) beter Nederlands kunnen doen beheersen." We hopen dat een aantal beleidsmensen ingezien hebben dat het standpunt van het Steunpunt NT2 – voor de anderstaligen 'la même chose' – al te simplistisch en eenzijdig klinkt. We pleitten in onze eerste bijdrage al voor een taalbad voor kleuters en leerlingen die het Nederlands onvoldoende beheersen; in Finland krijgen ze in groepjes van vier een intens taalbad. In Nederland wordt sinds dit jaar geëxperimenteerd met aparte taal-schakelklassen voor allochtone kleuters. Men pleit er ook voor explicieter woordenschatonderwijs zowel gericht op de passieve als op de actieve woordenschat. In kleuterklassen met veel vrij spel à la CEGO-Leuven leren de allochtone leerlingen in elk geval veel te weinig Nederlands en ze hanteren te veel de eigen moedertaal.

In deze bijdrage vatten we in punt 2 de reacties op ons artikel in Onderwijskrant nr. 132 samen. Daarna gaan we even in op recente uitspraken over de achteruitgang van de taalbeheersing in het buitenland en bij ons (punt 3). In punt 4 staan we stil bij de recente visie van 'Taalforum', een forumgroep binnen de Nederlandse Taalunie die standpunten omtrent de aanpak van het taalonderwijs voor achterstandsleerlingen formuleert. De opnieuw opgelaaide discussie over het nut van grammatica-onderwijs komt in punt 5 ter sprake. Ten slotte staan we nog even stil bij het door de minister gelanceerde ambitieuze 'Taalplan' (punt 6).

2 Reacties op deel 1 & actualiteit

We kregen tal van reacties op de bijdrage in Onderwijskrant nr. 133, zowel uit het basisonderwijs, de lerarenopleidingen als de universiteit. Een academicus onderschrijft ons pleidooi voor een veelzijdige benadering waarbij de meer gestructureerde en leerkrachtgestuurde aanpakken gecombineerd worden met het werken met meer open taken. Lezer R.C. uit Gent wees ons op een merkwaardige tekst van het 'Taalforum' van de Nederlandse Taalunie die volgens hem veel raakpunten vertoont met onze standpunten omtrent een effectieve taaldidactiek voor achterstandsleerlingen; in punt 4 staan we er uitvoerig bij stil.

Een regentaatsdocent Nederlands stelt dat de nefaste gevolgen van het te sterk relativeren van de 'klassieke methodieken en inhouden' nog groter zijn dan we schreven; al te veel studenten hebben moeite met spelling, schrijfvaardigheid, grammatica en woordenschat. "Omdat veel eerstejaarsstudenten zo'n erbarmelijke kennis van de Nederlandse taal hebben, biedt de VUB vanaf dit schooljaar cursussen Nederlands aan" (DM, 18.10.05). We lazen ook in DS dat veel kandidaat-politieagenten zakken voor het examen omdat ze niet slagen voor spelling en elementaire taalkennis. In tal van reacties n.a.v. de recente spellingaanpassing betreurden velen het gebrek aan aandacht voor correcte spelling en de modieuze stelling "dat leerlingen mogen schrijven zoals ze willen, als de lezer het maar kan ontcijferen" (DS, 19.10.05).

Iemand stuurde een verslag over een recente CITO-studie op. De conclusie in deze studie luidt dat de kwaliteit van het schrijfwerk van Nederlandse basisschoolkinderen ondermaats is: al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke interpunctie en grammaticaliteit. (Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, CITO 2005). Uit een recente enquête van de 'Nederlandse Taalunie' bleek overigens dat 'een ruime meerderheid van alle ondervraagden pleit voor meer aandacht voor het 'correct schrijven en spreken' (Taalpeil, september 2005).

Professor Wilfried Decoo (U Antwerpen) verwees in zijn reactie op onze bijdrage naar een gelijkaardige analyse in een recent artikel van zijn hand in het tijdschrift 'Romaneske' (Evaluatie in het taalonderwijs: de 40/60-regel doorgelicht, 2004, jg. 4, p. 25-47). Zijn basisstelling luidt hier: "Sinds het midden van de jaren '90 is het taalonderwijs via eindtermen en leerplannen naar nieuwe absolutismes geëvolueerd.'" Hij heeft het hierin o.a. uitvoerig over de schijntegenstelling en de strakke scheiding tussen kennis en vaardigheid. Voor een kritische reactie op onze bijdrage vanwege redactielid Anita Wuestenberg verwijzen we naar een aparte bijdrage in dit nummer.

De huidige identiteitscrisis en methodestrijd zijn blijkbaar geen unicum. Prof. Decoo bezorgde ons ook een interessante studie over de (taal)methodestrijd gedurende de voorbije 125 jaar, vooral geïllustreerd met voorbeelden uit het onderwijs in 'vreemde talen'. Ook voor het (vreemde)talenonderwijs pleit Decoo voor een evenwichtige en veelzijdige aanpak, voor een didactiek die op een evenwichtige manier kennis van woordenschat en taalsystematiek combineert met een verantwoorde aandacht voor communicatieve vaardigheden. We vonden deze historische analyse van Decoo voldoende interessant en actueel om er een aparte bijdrage aan te wijden: Identiteitscrisis (moeder)taalonderwijs: deel 3 (zie elders in dit nummer).

Achteruitgang taalbeheersing
3.1 Taalbeheersing neemt af

Het taalonderwijs-debat is actueler dan ooit en dit is ook het geval in het Nederland. In de Volkskrant (19.10.05) lezen we: 'Universiteiten klagen over gebrekkige kennis Nederlands': minder kennis van taalregels en grammaticale referentiekader, minder woordenschat en schrijfvaardigheid. De professoren schrijven dit toe aan het modieuze taalonderwijs en aan het studiehuis. Ook in het in punt 1 geciteerde Nederlandse CITO-rapport worden de afname van de schrijfvaardigheid, het spellen en de grammaticale kennis aan de kaak gesteld. De schrijfster van het rapport wijst er op dat dit het gevolg is van het verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hun effectiviteit bewezen hebben (Onze Taal, 2005, nr. 4). Ze vraagt ook opnieuw aandacht voor het verguisde grammatica-onderwijs. In een Vrije Tribune in de Nederlandse Volkskrant van 1 september 2005 lezen we dat ook de taalbeheersing vreemde talen te wensen overlaat: "De laatste tien, vijftien jaar heeft zich in het onderwijs Duits en Frans een weinig opgemerkt horrorscenario voltrokken. (…) Het niveau is te verwaarlozen. (…)."

Voor Vlaanderen beschikken we over te weinig exacte gegevens omtrent de eventuele daling van het taalniveau. Toch zijn velen hiervan overtuigd. Volgens VUB-prof. Machteld Demetsenaere maken onze universiteitsstudenten al te veel schrijffouten en hun woordenschat is vaak niet toereikend om op een abstract niveau mee te kunnen. Dit heeft volgens haar te maken met de manier waarop Nederlands tegenwoordig wordt gegeven; de klemtoon ligt te eenzijdig op communicatie (DM, 18.10.05). Pieter Derde stelt dat de ontvanger van een minder fraai geformuleerde boodschap de inhoud in veel gevallen een zelfde graad van onnauwkeurigheid zal toedichten. Hij stelt verder dat 'approximatief' taalgebruik veelal niet gewaardeerd en geaccepteerd wordt in de privé-sector. Men verkwanselt aldus de toekomstige promotiekansen van de jongeren (DS, 9.05.05).

Het feit dat minister Vdb uitpakt met een groots 'Taalplan', wijst er ook wel op dat een aantal beleidsmensen zich zorgen maken. In een recente spreekbeurt (26 september) stelde Vdb: "In Vlaanderen horen we dit soort verhalen (over de daling van het niveau) gelukkig niet. We zijn goed in talen en dat willen we blijven. Dat mag ons niet hoogmoedig maken: ook ons staat werk te doen. Dàt vraagt strategie en planning, en we moeten rekening houden met evoluties binnen de Europese Unie. Ik heb onder meer om die reden een tweetal maanden geleden zeer bewust gezegd dat we in de praktijk de lat in zekere opzichten hoger moeten leggen, zowel wat betreft Nederlands als wat betreft vreemde talen."

Ook wij zijn de mening toegedaan dat ons taalonderwijs nog steeds beter is dan b.v. in Nederland het geval is; zo spellen onze Vlaamse leerlingen beduidend beter dan de Nederlandse. Jammer genoeg kregen ook bij ons de voorbije jaren een aantal oerdegelijke aanpakken te weinig aandacht, zowel bij het onderwijs in het Nederlands als in de vreemde talen. Zo ligt de klemtoon bij de eindtermen moedertaal en Frans te eenzijdig op het communicatieve; en toch gaat de schriftelijke communicatie achteruit omdat er te weinig aandacht is voor woordenschat, spelling en grammatica. Velen poneren o.i. terecht dat de taalbeheersing (Nederlands en vreemde talen) ook bij ons een achteruitgang kent.
Verklaring voor achteruitgang

Volgens Arnix Heyndrickx, leraar s.o. 2e graad, zijn de handboeken Nederlands te chaotisch en te oppervlakkig en de klemtoon in de leerplannen en handboeken ligt te eenzijdig op de vier communicatieve vaardigheden (DS, katern spelling, 19.10.05). Staf de Wilde, taalleraar s.o.., verwoordde onlangs de visie van veel leerkrachten en ouders: "De eenzijdige nadruk op vaardigheden, samen met de verwaarlozing van spraakkunst en woordenschat en van kenniselementen in het algemeen, werken de achteruitgang van het talenonderwijs in de hand. Bovendien hoef je maar een examen van nu te vergelijken met een examen van een vijftiental jaren geleden: de normen zijn overduidelijk naar omlaag gehaald, de aard van de vragen soms belachelijk simpel. … We moeten vooral terug keren naar een degelijk onderwijs van de talen zelf, om te beginnen al naar een degelijk moedertaalonderwijs, en je zal zien dat de taalbeheersing van onze leerlingen weer beter wordt" (DS, 29.09.05). "Hoe kan iemand b.v. behoorlijk spreken, schrijven als hij of zij niet 'iets' te zeggen heeft. En dat 'iets' is kennis en de woordenschat om die kennis exact weer te geven" (DS, 2.09. 05). Christien van Gool, hoofdredacteur 'Levende Talen Magazine' (2004, nr. 3) betreurt eveneens dat de klemtoon te eenzijdig op creatieve taken werd gelegd en stelt dat uit onderzoek is gebleken dat dit niet werkt en zeker niet voor minder sterke leerlingen.

Volgens de Franse ex-onderwijsminister Luc Ferry is de sterke daling van de taalbeheersing bij de Franse leerlingen een gevolg van het feit dat de nieuwlichters de voorbije decennia de oude waarden radicaal in vraag stelden (Le Soir, 1.09.05). Ferry verwijst hierbij o.a. naar studies van het Franse ministerie waaruit o.a. bleek dat de huidige 12-jarigen voor tests van het niveau van 1920 nu veel zwakker scoren en dat niettegenstaande Frankrijk in 1920 nog voor een groot deel een landbouwersland was: "le niveau s'est effondré de manière catastrophique", aldus Ferry, "omdat sinds de jaren zestig veel onderwijsvernieuwers de indruk wekten dat de leerlingen slechts begrepen wat ze zelf construeerden"…"Le seul problème est que dans certaines disciplines, l'éducation est à 99pc de l'héritage, du patrimoine, de la tradition. Nous n'avions pas inventé le français."

Oordeel van inspectie

Minister Luc Ferry en veel taalleerkrachten vinden dat het taalniveau sterk gedaald is omdat men sinds enkele decennia eenzijdige en constructivistische methodieken propageert en de oude aanpakken minimaliseert. Het recente inspectierapport over het vak Frans in de derde graad lager onderwijs en in de eerste graad secundair onderwijs verwijt de Vlaamse leerkrachten echter dat ze te sterk gehecht zijn aan traditionele aanpakken. Herman Ros, medeopsteller van dit rapport, liet zich heel laatdunkend uit over de lessen Frans (Impuls, juni 2005). Hij betreurt dat de Vlaamse leerkrachten de oude aanpakken niet zomaar vaarwel willen zeggen en niet overschakelen op de communicatieve-constructivistische aanpak zoals die in de eindtermen e.d. gepropageerd wordt.

Minister Vandenbroucke poneerde dat de lat in het taalonderwijs – en vooral ook in het vak Frans – hoger gelegd moest worden; hij verwees hierbij o.m. naar het inspectierapport. Als minister Vandenbroucke zich achter het standpunt van de inspectie en van Herman Ros schaart, dan zal dat volgens de visie van Ferry en co enkel tot een sterke daling van het niveau leiden. In de hierop volgende bijdrage Taalonderwijs: identiteitscrisis & methodestrijd: deel 2 gaan we verder in op de actualiteit van de identiteitscrisis in het taalonderwijs; we illustreren dit uitvoerig aan de hand van de discussie rond het leervak Frans.

Visie 'Taalforum' van Taalunie
4.1 Kentering

We bekijken nu even een recente tekst van het 'Taalforum' van de Nederlandse Taalunie: "Taalforum' – Kennisbasis voor het bestrijden van taalachterstanden in het onderwijs " (zie website van Taalunie). Binnen dit 'Taalforum' is Vlaanderen vertegenwoordigd door 3 kopstukken van het Steunpunt NT2-Leuven; Koen Jaspaert fungeert als voorzitter. Niettegenstaande die oververtegenwoordiging van het 'Steunpunt NT2' treffen we in de 'Taalforum-tekst' opvallend veel uitspraken aan die onze optie voor een veelzijdige aanpak en voor een meer gestructureerde achterstandsdidactiek ondersteunen.

4.2 Effectieve achterstandsdidactiek

In Steunpunt-publicaties wordt nooit verwezen naar conclusies uit de vele studies omtrent een effectieve achterstandsdidactiek, omdat deze veelal haaks staan op de eigen visie. In de tekst van de Forumgroep gebeurt dit wel; hier voelt men duidelijk de invloed van enkele Nederlandse leden. We lezen o.a. dat recent Tesser en Iedema en Emmelot tot de vaststelling gekomen zijn "dat scholen die goede resultaten met hun leerlingen bereiken gestructureerde leeromgevingen aanbieden en meer rekening houden met de individuele verschillen tussen de leerlingen. Er bestaat een omvangrijke onderzoeksliteratuur waaruit naar voren komt dat de doelgroepleerlingen gebaat zijn met directe, door de leraar aangestuurde instructie van nieuwe leerstof, waarbinnen ruimte is voor interactie tussen leraren en leerlingen en tussen leerlingen onderling." We lezen verder: "Al van bij de aanvang van de achterstandsbestrijding leeft de opvatting dat kinderen in achterstandssituaties voor het leren van de basisvaardigheden zoals technisch lezen en rekenen meer baat hebben bij directe aansturing en sterke controle van de leerkracht, dan bij meer open vormen van onderwijs. Dit wordt bevestigd door het onderzoek naar effectieve scholen, naar effectief leerkrachtgedrag en naar schoolverbeteringsprojecten."

In verband met 'woordenschatonderwijs' treffen we een visie aan die in sterke mate afwijkt van het standpunt dat het Steunpunt de voorbije jaren propageerde: "Op scholen met veel
doelgroepleerlingen mag een systematische woordenschatdidactiek niet meer ontbreken. Tegelijkertijd is het duidelijk geworden dat het onmogelijk is om alle nuttige en noodzakelijke woorden via gerichte instructie aan te bieden. Door het hele onderwijsproces heen zal er aandacht moeten zijn voor de uitbreiding van het lexicon."
Het is bekend dat het Steunpunt, de opstellers van de eindtermen … de voorbije jaren het systematische woordenschatonderwijs in vraag stelden.

Recent verschenen een aantal interessante Nederlandse publicaties omtrent 'systematische woordenschatdidactiek'. Eén van de meest recente is het zgn. 'VLOT-draaiboek' dat opgesteld werd in het kader van het VLOT-project: 'Vlot lezen en vergroten van de woordenschat in het Speciaal basisonderwijs'. Het draaiboek is samengesteld door dr. Kees Vernooy (CPS, Amersfoort, maart 2005).

4.3 Gestructureerde én open aanpakken

We betreuren dat drie van de vier Vlaamse leden van de Forumgroep 'Steunpunt'-mensen zijn.
Bij de Nederlandse leden zijn er gelukkig een aantal mensen die een andere opvatting propageren dan het Steunpunt – zoals de optie voor een meer gestructureerde en leerkrachtgestuurde aanpak. Voor inhoudelijk secretaris Frans Theunissen was het dan ook niet eenvoudig om hieruit een aantal gemeenschappelijke standpunten te distilleren. In de formulering van die standpunten merken we dan dat er nogal 'geschipperd' wordt.

In de Steunpuntpublicaties werd in het verleden steevast gekozen voor open werkvormen, voor de taakgerichte en leerlinggestuurde aanpak – zelfs voor aanvankelijk en technisch lezen was dit volgens Jaspaert de beste aanpak. In de 'Taalforum' tekst treffen we ook andere geluiden aan en de term 'taakgericht taalonderwijs' (= uithangbord van Steunpunt) komt nergens meer expliciet voor.

Voor de verwerving van de 'elementaire' kennis en vaardigheden beveelt de 'Forumgroep' de gestructureerde aanpak en de directe instructie aan. We citeren even: "Bij het leren van elementaire kennis en vaardigheden, die vaak een sterk lineaire opbouw kennen (zoals leren lezen en rekenen) zijn 'doelgroepleerlingen' meer gebaat bij gestructureerd onderwijs. Dit is een werkwijze waarbij de leerprocessen sterk worden gestuurd en waarbij leerlingen worden getraind in de gedragingen die zij volgens deze onderwijsvorm behoren te vertonen." De Forumgroep expliciteert jammer genoeg niet wat die elementaire vaardigheden zoal inhouden. Men wekt zelfs de indruk dat er enkel binnen 'leren lezen' sprake is van enige lineaire opbouw en verderop in de tekst wordt dit nog vaak herleid tot 'technisch lezen'.

Voor de niet elementaire, complexere vaardigheden opteert de Forumgroep voor de zgn. 'procesgerichte 'aanpak en ze verantwoordt dit door te stellen dat deze aanpak aansluit "bij de overheersende stroming binnen de onderwijspsychologie' (= 'constructivisme), het 'natuurlijke taalleermechanisme' is hierbij heel belangrijk." De visie van het Steunpunt NT2-Leuven klinkt hier duidelijk door. In een verdere toelichting wordt dit laatste standpunt dan opnieuw afgezwakt door er aan toe te voegen dat er ook een aantal onderzoekers zijn die het directe instructiemodel ook propageren voor het aanleren van de complexere taalvaardigheden en procesdoelen en niet louter voor de elementaire.

5 Weg met de grammatica?

De voorbije maanden laaide de discussie rond het nut van het aanleren van grammatica weer op. Volgens 'KLASSE' (september 2005) is 'zinsontleding volledig passé'. De meesten zijn het eens over de stelling dat grammatica om de grammatica – met nutteloze uitzonderingen, niet aangeraden is; maar daar eindigt de consensus. Ook wij stelden destijds dat men op het vlak van de grammatica in het basisonderwijs soms te ver ging – veel verder dan wat voorzien was in de (oude) leerplannen; maar we gaan evenmin akkoord met de minimalistische eindtermen.

De krant 'De Morgen' (20.01.05) blokletterde enkele maanden geleden: 'Weg met de grammatica.' We lazen in deze bijdrage dat volgens prof. Richard Andrews scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van traditionele grammatica en dat 'Vlaamse taalkundigen dit al lang weten'.
Taalkundige Rita Rymenans (UA) dweept vervolgens met de nieuwe visie in de eindtermen en dergelijke, waarbij b.v. grammatica in het basisonderwijs gereduceerd wordt tot de kennis van onderwerp en persoonsvorm en ook de kennis van de spelling sterk beperkt wordt. De bijdrage eindigt met de stelling dat de leerlingen niet meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen 'jou' en 'jouw', … zullen kennen, 'maar dat ze voortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben'. Ook voor de kennis van de grammatica als 'cultuurproduct' is er niet de minste waardering. Volgens Rymenans is grammatica enkel nuttig voor de weinigen die er in hun latere leven mee geconfronteerd worden in hun 'baan als taalkundige, tolk of eindredacteur'. Guido Vanden Wyngaerd (KU Brussel) nuanceert het anti-grammatica standpunt wel een beetje door toe te geven dat grammatica wél nuttig is voor het leren van vreemde talen. Inge Lerno, leerkracht kunstonderwijs, reageerde op een analoge grammatica-aanval in KLASSE (september 2005); zij stelt o.a. vast dat een aantal leerlingen problemen hebben met het interpreteren en voordragen van teksten omdat ze b.v. 'niet meer duidelijk kunnen zeggen wat het onderwerp en het meewerkend voorwerp is' (KLASSE, oktober 2005).

J. van de Gein, de schrijfster van het al vermelde CITO-rapport beweert evenwel dat de achteruitgang van de schrijf-kwaliteit en de spelling mede een gevolg is van de verwaarlozing van het grammatica-onderwijs: "Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen duidelijker; de leerlingen krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Als kinderen relaties zien, kunnen ze ook beter de leestekens plaatsen" (Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91). We sluiten ons aan bij haar analyse en bij haar pleidooi om in het schrijfonderwijs opnieuw meer aandacht te besteden aan feedback en stijlonderwijs.

Verschillende Vlaamse taalleerkrachten verdedigden in lezersbrieven de kennis van elementaire grammatica. Staf de Wilde schreef: "Een taalleerkracht mag niet meer op een systematische wijze grammatica aanleren. Maar als de leerlingen al het verschil niet meer kennen tussen bijvoeglijk en bijwoordelijk, tussen lijdend en meewerkend voorwerp, hoe zouden zij ooit nog Frans of Duits kunnen leren of foutloos schrijven?" (DS, 3.05.05).

Al deze standpunten wijken dus sterk af van dit van taalkundigen als Rymenans e.d. die heel sterk de eindtermen voor het basis- en het secundair onderwijs bepaald hebben. De leerlingen zullen vanuit de nieuwe taalbeschouwing wel vanaf het eerste leerjaar tot en met het einde van het secundair onderwijs gegoocheld hebben met termen als zender, boodschap, ontvanger, doelpubliek … maar de 'ontvangers' zullen minder goed weten waarover de zenders het hebben en de zenders zullen door hun zwakke spelling en taalinzicht minder maatschappelijke kansen krijgen.

Taaldebat en taalplan: ja, maar!

In zijn toespraak van 26 september stelde Vdb: "Het is niet de taak van de minister om te bepalen welke richting het talenonderwijs onderwijskundig moet uitgaan. Hij moet wel het denkkader aanreiken waarbinnen die discussie onder deskundigen kan worden gevoerd. Ik zal de medewerkers van het departement vragen een aanvang te maken met zulke beleidsnota … Dit alles moet leiden tot een doordachte beleidsnota waarin de Vlaamse onderwijsoverheid, tegen de achtergrond van het Europese talenbeleid, duidelijk maakt waar ze met haar talenbeleid in Vlaanderen naartoe wil en waarin ze uitlegt waarom ze bepaalde keuzes maakt. Deze nota zal het kader vormen voor het taalbeleid van scholen en voor de keuzes van begeleidingsinstanties en opleiders van leraren."

We juichen het door minister Vdb gestimuleerde taaldebat toe, maar voegen er toch een paar waarschuwingen aan toe. De minister stelt dat hij niet de richting wil bepalen die het talenonderwijs onderwijskundig moet uitgaan. Toch stelden we in het verleden vast dat destijds b.v. bij de supersonische invoering van de moderne wiskunde en van eenzijdige methodieken voor het vreemdetalenonderwijs de beleidsmensen een nefaste rol speelden. In de memorie van toelichting bij de eindtermen en basiscompetenties werd tevens geopteerd voor een constructivistische aanpak van het leerproces; een aanpak die volgens velen leidt tot een aantasting van de taalbeheersing. We moeten er op letten dat de ambitieuze taalplannen en de aangekondigde beleidsnota niet tot nog meer 'staatsinmenging' leiden.

Minister Vdb ontvouwde eind september zijn 'Taalplan' en stuurt aan op een breed debat over het taalonderwijs. Met deze en de vier hierop volgende bijdragen over het taalonderwijs willen we het taaldebat verder voeden. We namen ook een bijdrage over 'aanvankelijk lezen' op. Het gaat om onderzoek vanVicky Legrand en Marc Spoelders (U. Gent) over de appreciatie en toepassing van de principes van de 'Directe Systeem-Methode' (DSM) voor het aanvankelijk lezen. We propageren de gestructureerde DSM-aanpak al lange tijd en verheugen ons over het feit dat recente methodes als 'Leessprong' zich inspireerden op deze principes. Prof. C. Mommers – die destijds onze kritiek op zijn bekende methode 'Veilig leren lezen' – afwees, stelt nu dat in de laatste versie van zijn methode 'Veilig lezen lezen' de principes van de DSM ook werden toegepast (C. Mommers, Nieuwe inzichten in het leesproces, Jeugd in School en Wereld, jg. 89, nr. 2, 2004). Ook voor anderstalige leerlingen is de aanpak van het aanvankelijk lezen heel belangrijk. We komen hier later op terug.

Bijlage: Taalplan van minister Vdb

Onderzoek naar maatregelen die anderstalige leerlingen beter Nederlands kunnen doen beheersen. Doorlopende lijn om de kloof tussen het basis- en het secundair onderwijs te dichten.Zijn er bijkomende strategieën nodig voor Frans in het basisonderwijs?Wat met talenaanbod in KSO, TSO en BSO? Eindtermen koppelen aan beheersingsniveaus – cf. Europees Referentiekader voor Talen. Onderzoek van positie van beleid t.a.v. verhouding tussen vaardigheid en kennis.Voorjaar 2008: peilproef Frans in eerste graad secundair onderwijs.Taaltoetsen om scholen te informeren over het beheersingsniveau van hun leerlingen. Zijn onderdompelingsprojecten in vreemde taal haalbaar binnen Vlaamse context?





















Taalonderwijs: identiteitscrisis en methodestrijd - deel 2
Controverse rond leervak Frans & communicatieve aanpak

Raf Feys & Noël GybelsActualiteit methodestrijd
1.1 Vdb: 'de lat in taalonderwijs moet hoger'

In Onderwijskrant nr. 133 schreven we een bijdrage over de identiteitscrisis en taalstrijd binnen het moedertaalonderwijs. De taalstrijd binnen het vreemde-talenonderwijs is echter even groot en flakkerde de voorbije maanden weer op. Ook onderwijsminister Vandenbroucke stelde onlangs dat inzake het taalonderwijs de lat hoger gelegd moet worden en in het bijzonder voor de Franse lessen ('De lat moet hoger' De Morgen, 29 juli 2005). Op 8 augustus 2005 blokletterde 'De Standaard' Vlaanderen ingehaald inzake taalonderwijs en Guy Tegenbos voegde er aan toe dat minister Vdb vindt dat 'de resultaten van het onderricht Frans beter moeten worden'. Op TV hoorden we zelfs verkondigen dat Franstalig België volgens een OESO-onderzoek beter presteerde dan Vlaanderen, enz. Verwonderlijk is ook dat de minister nu plots weer 'Duits' belangrijk vindt, nadat dit vak de voorbije jaren in het verdomhoekje raakte.

Minister Vdb zei dat hij zich baseerde op een rapport van de inspectie. De leerkrachten passen volgens de inspectie al te weinig de in de eindtermen gepropageerde 'communicatieve' visie toe en er is weinig continuïteit bij de overgang naar het S.O. De basiskritiek van de praktijkmensen en van tal van taaldidactici klinkt echter totaal anders: "Sinds het midden van de jaren '90 is het taalonderwijs via eindtermen en leerplannen naar nieuwe verabsoluteringen geëvolueerd" (W. Decoo). De leerkrachten betreuren dat door de verabsolutering van de 'communicatieve aanpak' oerdegelijke en belangrijke invalshoeken in vraag gesteld werden. Dit is ook de mening van prof. Geert Kelchtermans die eraan toevoegt: "Dergelijke eenzijdige vernieuwingen worden van bovenaf naar beneden gedropt, alsof het daarmee is opgelost " ('Leerkrachten zijn geen machines, Brandpunt, september 2005, p. 20).

Op de vraag van de interviewer hoe het komt dat de leerlingen nu blijkbaar minder Frans kennen dan vroeger het geval was, verkoos minister Vdb niet te antwoorden. Hij weet wellicht dat velen dat wijten aan het sterk relativeren van oude, maar effectieve aanpakken in verband met het verwerven van woordenschat, het correct schrijven, het automatiseren en het belang van de grammatica. Veel leerkrachten stellen dat precies door het opdringen van de eenzijdige communicatieve aanpak en door de eindtermen het niveau van het onderwijs wordt aangetast.

Eind september ontvouwde minister Vdb dan zijn ambitieus taal-beleidsplan waarin het vreemde-talenonderwijs veel aandacht krijgt. Een van de topics luidde: "Onderzoeken welke positie het beleid zal innemen in de verhouding tussen taalvaardigheid en taalstructuur in het onderwijs – of met andere woorden tussen vaardigheid en kennis -, en breder, de mate waarin talenonderwijs ook 'hogere' doelen moet stellen." Vdb en zijn medewerkers beseffen blijkbaar dat de verhouding tussen kennis en vaardigheid een actueel en controversieel punt is.
De methodestrijd in het (vreemde)talenonderwijs is blijkbaar nog steeds vrij actueel. We staan in deze bijdrage stil bij deze controverse en spelen hiermee mede in op de vraag van minister Vdb naar een debat over ons taalonderwijs en over de vermelde topic in het bijzonder.

Inspectierapport over Frans
De leerkrachten van de derde graad lager onderwijs en van de eerste graad secundair onderwijs kregen dus in een recent inspectierapport de kritiek dat ze de communicatieve aanpak – zoals opgelegd door de eindtermen – niet volgden, te weinig bezig waren met taalvaardigheden en te veel met taalkennis, woordenschat, grammatica …; er is volgens het rapport ook te weinig continuïteit tussen basis- en secundair onderwijs (Inspectieverslag in
'Onderwijsspiegel 2003-2004' ).

Een van de verantwoordelijken voor het inspectierapport – inspecteur Herman Ros – publiceerde er een bijdrage over waarin hij sterk uitvaart tegen de leerkrachten en een karikatuur schetst van het Frans-onderwijs. Frans Daems e.a. schreven onlangs dat er in de wereld van het wetenschappelijk onderzoek uiteenlopende opvattingen bestaan over taalverwerving en taaldidactiek ('Taal verwerven op school', Acco, 2004, p. 25). Mensen als inspecteur Ros wekken de indruk dat er maar één visie bestaat – de communicatieve – en dat de overheid die ook mag opleggen via de eindtermen en de inspectie. In het inspectierapport gaat het bijna uitsluitend over het leerproces en niet over de leerresultaten, en dit niettegenstaande uitspraken over het leerproces volgens het decreet niet tot de bevoegdheid van de inspectie behoren.

1.3 Kritiek op communicatieve aanpak

Christien van Gool, hoofdredacteur 'Levende Talen Magazine' (2004, nr. 3) verwoordt de kritiek van veel leerkrachten: "Er wordt vandaag de dag te veel nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er steeds minder aandacht voor het aanleren en inoefenen van vaardigheden. Peter Meukens, leraar Duits en Nederlands, betreurt dat het vreemdetalenonderwijs de voorbije twintig jaar geobsedeerd is geweest door de zgn. 'communicatieve mode' en daardoor in extremen verviel. Hij schreef b.v.: "Men probeerde ons al tijdens de lerarenopleiding wijs te maken: in de les mag je geen woorden vertalen, je moet ze in een 'communicatieve en realiteitsgetrouwe context' aanbieden. Net zo met grammatica: je moet geen grammaticaregels geven; als je de leerlingen een berg zinnen en communicatieve situaties voorschotelt, zullen ze een grammaticaal verschijnsel op eigen houtje ontdekken. Een mooie theorie, maar in de praktijk werkt ze niet. …Jongeren missen o.a. een cognitief referentiekader waarop ze kunnen terugvallen. Bovendien stuurt de moderne didactiek hen met een kluitje in het riet: het steekt allemaal niet zo nauw, als er maar communicatie is" ('De fouten in het vreemdetalenonderwijs', DS, 2.05.05).

Al van bij het verschijnen van de eindtermen Frans (1994) voor het lager onderwijs en voor het secundair kregen die veel kritiek te verduren – vooral vanwege de praktijkmensen die zich bijna verplicht zagen om hun beproefde aanpakken te laten varen en over te stappen op een eenzijdige 'communicatieve aanpak'. In Onderwijskrant nr. 79 (december 1993) formuleerde normaalschooldocent Roland Duthoy de kritiek op de eindtermen Frans voor het basisonderwijs als volgt: "De eindtermen zijn uiterst vaag; er is geen duidelijke omschrijving van de woorden en de structuren die tot de voorgestelde vijf thema's behoren …. Schrijven wordt gereduceerd tot het absolute minimum: 'veelvuldig voorkomende kernwoorden 'kopiëren'. Over spraakkunst, voor Frans een niet onbelangrijk element, wordt met geen woord gerept. . …" Duthoy wees er ook op dat er in de opgelegde communicatieve aanpak te weinig aandacht was voor het aspect automatisering dat nochtans in de gangbare methode 'Eventail junior' door de leerkrachten als uiterst waardevol werd bevonden.

Ook de opstellers van de leerplannen e.d. propageerden eenzijdig de communicatieve aanpak. Deze radicale omslag werd bijv. omstandig beschreven in de VVKSO-visietekst uit 1997. Felix Claus, stafmedewerker VVKSO, gaf onlangs toe dat dit tot een heftige controverse heeft geleid en besloot hieruit: "Het zal er in de komende jaren op aan komen in het onderwijs van moderne vreemde talen een en ander te verduidelijken" (Niets is wat het was, IVO, nr. 100, september 2005).

2 Herkomst communicatieve methode

Prof. Wilfried Decoo schetst de opkomst van de communicatieve methode (mode) als volgt in 'Het bioritme van taalmethodes, relativering' (zie internet):

"Na het tijdperk van de eenzijdige audiomethodes broeide er weer iets nieuws, de communicatieve methode. Enkelen lanceerden de idee van taaltoetsing via een echt communicatief bewijs: kun je je verstaanbaar maken in een bepaalde situatie, ook al is je taal nog beperkt? (Spolsky 1968, Jakobovits 1969). Als doctoraatsstudente van Jakobovits experimenteerde Savignon (1972) in die lijn met een taalcursus aan volwassenen: van de wekelijkse lesuren werd er een besteed aan het zich behelpen in situaties, waarbij het kunnen overbrengen van de boodschap, hoe gebrekkig ook, primeerde op taalcorrectheid."

Decoo vervolgt: "Die praktische invalshoek van de communicatieve methode sloot ook aan bij het theoretische kader van communicative competence waarmee de sociolinguïst Hymes (1971) toen ophef maakte als reactie op de visie van Chomsky. In de jaren 1970 rijpte die communicatieve aanpak verder in het kader van taalonderwijs aan volwassenen, gevoed door analyses in taalpragmatiek zoals het notioneel-functionele en allerhande competentiestrategieën. Het cognitieve, als voorbereiding op het functioneren, werd steeds verder op de achtergrond weggedrukt.

Uiteindelijk dicteerden alleen nog maar communicatieve behoeften de agenda en werd 'kennis' ondergeschikt aan 'vaardigheid'. De aanpak werd in Angelsaksische regio’s overgeheveld naar het secundair onderwijs en na jaren ook naar andere landen als de te volgen trend. Uit de stam vertakten zich tal van varianten. Al wie zich in taalonderwijs met iets nieuws wilde profileren of nieuw leermateriaal wilde verkopen, sprong op de trein".

In het debat over de eindtermen Nederlands voor het basisonderwijs stonden ook dergelijke refreintjes centraal. In een ontwerp lazen we b.v. dat het voor spelling voldoende was als de leerlingen zich verstaanbaar (functioneel, communicatief) konden uitdrukken, als hun boodschap ondubbelzinnig begrepen kon worden. Vanuit dit functioneel perspectief lijkt ook grammatica quasi overbodig. Er werd ook gegoocheld met de zgn. tegenstelling tussen vaardigheden en kennis en met begrippen als 'communicatieve competentie'. De communicatieve aanpak staat centraal binnen de huidige eindtermen. Dit betekent b.v. dat de leerlingen onmiddellijk in het taalbad gestort worden en geconfronteerd worden met authentieke communicatie en met teksten met nog veel onbekende elementen

3 Wetenschappelijke kritiek

In de in punt 2 vermelde bijdrage vat Decoo de verschillende wetenschappelijke kritieken op de communicatieve aanpak samen. "Reacties op de communicatieve aanpak dateren al van de jaren 1980 (o.m. Nold 1980, Higgs & Clifford 1982 …). Sindsdien hebben vele andere studies – teveel om hier te citeren – de zwakheden van zo’n aanpak blootgelegd, in het bijzonder voor het secundair onderwijs.

De analyses wijzen op het moeilijk aflijnbare en het onhandelbare van de concepten 'communicatie', 'vaardigheden' en 'strategieën' als didactisch referentiekader. In een andere bijdrage toont Decoo het kunstmatige aan van het rigide onderscheid tussen vaardigheid en kennis en van de gangbare stelregel '60 % vaardigheid, 40 % kennis. Ze merken op dat voor de keuze van de situaties en taalhandelingen (taaltaken) een voorafgaande, experimentele behoefte-analyse gewoon ontbreekt, en bijgevolg ook een verantwoorde bepaling van de lexicale en grammaticale bouwstenen. (NvdR: Steunpunt NT2-Leuven kiest voor een 'taakgerichte 'aanpak, maar slaagt er niet in leerlijnen uit te tekenen en de lexicale bouwstenen vast te leggen.) Ze stellen vast dat andere methodes evengoed communicatieve doelen bereiken, maar dat die methodes, door ook inzicht en taalcorrectheid te benadrukken, minder leiden tot het zich vastzetten van een gebrekkige, foutenrijke taal. Ze benadrukken de eigenheid van schools taalonderwijs en revaloriseren de kenniscomponent in het leerproces, zonder daarmee in een ander uiterste te willen vallen. Onderzoekers wijzen er verder op dat een communicatieve aanpak, die onvoldoende plaats ruimt voor taalanalyse en zorgvuldigheid, ernstige negatieve gevolgen heeft op de voorbereiding op het hoger onderwijs – zoals b.v. Torunn Lehmann aantoont in haar doctoraat met de sprekende titel Literacy and the tertiary student: why has the communicative approach failed?( Doctoral dissertation, University of Bergen XI, 1999.)" Ook in Vlaanderen klagen docenten hoger onderwijs steen en been over de gebrekkige schrijfvaardigheid van de studenten en over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling, grammatica, woordenschat, …
4 Stemmingmakerij van Herman Ros

Herman Ros, inspecteur secundair onderwijs, die mede verantwoordelijk was voor de recente inspectie-studie, publiceerde onlangs een bijdrage waarin hij zich heel laatdunkend uitlaat over de lessen Frans in de derde graad lager onderwijs en in de eerste graad secundair met als suggestieve titel: "Est-ce que tu as une vache dans ton jardin?" (Impuls, juni 2005). De hoofdkritiek luidt dat uit het inspectie-onderzoek bleek de leerkrachten de voorgeschreven communicatieve aanpak onvoldoende toepassen, te veel bezig zijn met taalkennis en onvoldoende met taalcompetenties, werken met vertalingen en woordjesrijen … De leerkrachten moeten volgens Ros de 'eindtermen' volgen waarbij zowel binnen het basisonderwijs als in het secundair de communicatie centraal staat binnen en niet de taalkennis. Toch merkwaardig dat vadertje staat via de eindtermen de methodiek vastlegt. Een andere kritiek slaat op de discontinuïteit tussen het lager onderwijs en de eerste graad.

Ros stelt verder dat de leerkrachten van het eerste jaar S.O. de uiteenlopende voorkennis van hun leerlingen negeren en geen rekening houden met wat ze in het basisonderwijs leerden. "Ze brengen de beginsituatie van elke individuele leerling niet in kaart, maar stellen tijdens de lessen in de eerste toetsen vast dat er grote niveauverschillen zijn. Zij vinden het evenwel lastig om in te spelen op de verschillen in voorkennis, ook omdat het hen aan de nodige didactische deskundigheid ontbreekt om te differentiëren. … Geconfronteerd met de grote verschillen in het beginniveau besluit de leraar om gewoon 'opnieuw' te beginnen." Ros stelt het werken met individuele portfolio's voor en de DVO is momenteel al zo'n systeem aan het uitwerken.
Ros en DVO wekken hier de indruk dat onderwijs op maat van elke leerling een eenvoudige en wenselijke zaak is. Een beetje verderop lezen we – merkwaardig genoeg – dat door de invoering van een taalportfolio vanaf de lagere school "de grote niveauverschillen wel zouden nivelleren doordat alle basisscholen een uniforme normeringsschaal hanteren en hetzelfde eindniveau nastreven." Indien de leerkrachten de eenzijdige en simplistische visie van Ros zouden volgen, dan zou inderdaad de nivellering naar onder toe vrij groot kunnen zijn.

Ros start zijn bijdrage met een 'leuke', stemming-makende anekdote: Bartje van het zesde leerjaar kan antwoorden op ingeoefende en ingewikkelde vraagzinnen van het genre 'Est-ce que tu as une… dans ton jardin', maar niet op de eenvoudige vraag 'Comment t'appelles-tu?' die Ros hem stelt. Hiermee illustreert de inspecteur – naar eigen zeggen – dat de didactische aanpak niet aanstuurt op het verwerven van taalcompetenties en dat de leerkracht onvoldoende communicatief te werk gaat. Aan de hand van een analoge anekdote over 'quel âge as-tu' illustreert hij dat werken met vertalingen een onding is, want het werkwoord 'avoir' wordt bij het werken met vertalingen geassocieerd met 'hebben' en de leerling zal dan bij de uitdrukking 'hoe oud ben je' geneigd zijn om aan het werkwoord être te denken en niet aan 'avoir'. "De vertaalmethode zet hem op het verkeerde been", aldus Ros.

Voor het basisonderwijs bekritiseert Ros de frontale didactiek, het gebruik van het Nederlands als steuntaal, het indrillen van taalpatronen, enz. Het onderwijs in het Frans is niet volledig communicatief. Ros wil blijkbaar dat de leerkrachten zich beperkten tot het 'comment t'appelles-tu?' en het 'quel âge as-tu' – Frans van de eindtermen. In het secundair onderwijs wordt volgens Ros nog steeds de heilloze 'blokkendoosmethode' gehanteerd. De leerkrachten focussen op de formele aspecten van de taal met veronachtzaming van de vaardigheidsdoelstellingen die de basis vormen van de eindtermen. Het enige heilzame alternatief ligt volgens Ros voor de hand: "werp de leerlingen 'gewoon in een taalbad en laat ze spartelen. Daarna kunnen we hun ongecoördineerde bewegingen bijstellen om tot goed zwemmen te komen…. Geen geïsoleerde zwembewegingen op het droge." De leerkrachten zouden volgens Ros op de lerarenopleidingen ook niet echt voorbereid zijn op de communicatieve aanpak.
W. Decoo: verabsoluteringen
5.1 Extreme opvattingen

In reacties van leerkrachten en van taalexpert Wilfried Decoo komt tot uiting dat velen niet akkoord gaan met de opgelegde, eenzijdige communicatieve wending binnen het taalonderwijs. Prof. Wilfried Decoo (U. Antwerpen) ging de voorbije jaren al in op de huidige controverse – o.a. in de bijdrage 'Evaluatie in het taalonderwijs: de 40/60 -regel doorgelicht' (zie Internet, of ingekort artikel in Romaneske, 2004, 29(4), p. 25-47). Zijn basisstelling luidt: "Sinds het midden van de jaren '90 is het Vlaamse taalonderwijs via eindtermen en leerplannen naar nieuwe verabsoluteringen geëvolueerd. De oversturing of overgeneralisering is te wijten aan het feit dat men steeds meer, en dan teveel, afstand neemt van het 'foute' verleden, in een bestendig verlangen om het taalonderwijs te blijven hervormen in de 'goede' richting."

Decoo formuleert o.a. twee voorbeelden van overgeneralisering:

–"Duidelijk verkeerd is de grammatica om de grammatica, met nutteloze uitzonderingen. Te mijden! Maar in een volgende fase wordt zelfs nuttige explicitering verdacht gemaakt omdat er metataal en ontleding bij te pas kwamen. Uiteindelijk moesten de leerlingen de spraakkunstregels maar zelf ontdekken. Voor een taal als het Frans, met z'n massa grammaticaregels, doet dat echter veel tijd verliezen en is het ook nadelig voor minder sterke leerlingen."
–"Duidelijk verkeerd is woordenschat-aanbreng via lange tweetalige woordenlijsten. Te mijden! Maar daarna verwerpt men zelfs korte lijsten die op frequentie gebaseerd zijn. Alle woorden moeten nu 'functioneel' uit 'authentieke gebruikssituaties en teksten' komen. Omdat dit leidt tot confrontatie met veel nog ongekende en minder frequente woorden, is 'globaal begrip' al voldoende en moeten raadtechnieken het probleem opvangen. Gevolgen: geen verantwoorde lexicale opbouw meer, de ontwikkeling van een slordige leerhouding, de assimilatie van verkeerde betekenissen, en een te laag leerrendement in functie van de tijdsinvestering."
Samen met anderen probeert Decoo de slinger terug naar het midden te halen.

Decoo schrijft verder: "Lokaal de strijd aanbinden met verabsoluteringen is niet makkelijk. Je gaat onvermijdelijk in tegen wie het lopende beleid heeft bepaald. Haal je een argument aan, dan gaat de tegenstrever het extremiseren. Als je bijvoorbeeld waarschuwt tegen 'te weinig kennis', krijg je het label van verdediger van de oude-grammatica-vertaalmethode opgekleefd. Als je stelt dat inductief leren niet in alle situaties geschikt is, word je afgeschilderd als iemand die alleen bij deductief leren zweert. Je kunt dan alleen maar blijven proberen je correcte visie bekend te maken."

5.2 Vage eindtermen

Inzake de kenniscomponent wijst Decoo er vooreerst op dat eindtermen noch leerplannen de kenniscomponent preciseren. Volgens de eindtermen Frans 1e graad moeten de leerlingen teksten begrijpen 'die verwoord zijn in een eenvoudige taal qua structuur en woordenschat.' Meer vernemen we niet over die woordenschat en structuur. Decoo schrijft "Hoe belangrijk ook de vaardigheid, je kunt niet zonder kennis – woordenschat, spraakkunst en culturele elementen. Maar om welke leerinhouden gaat het dan precies, graad per graad? Als je er bij stilstaat, hou je het niet voor mogelijk: eindtermen noch leerplannen preciseren de kenniscomponent, voor geen enkele graad of richting." … " Na al die nadruk op vaardigheden en communicatieve aanpak, lees je in het leerplan dan plots een krachtige last-minute toevoeging over het Franse werkwoordsysteem'; we lezen dan o.a.: 'Het traditionele indreunen van de 'drie personen enkelvoud en meervoud van de indicatief présent' is zeker geen overbodige luxe en moet volgehouden worden zolang de noodzaak blijkt'."

5.3 Vaardigheid versus kennis

Samen met vele anderen betreurt prof. Decoo ook de strakke scheiding tussen taalkennis en taalvaardigheden. Precies door de obsessie van de 'strikte scheiding tussen de begrippen 'kennis' en 'vaardigheid' wordt het belangrijke onderdeel 'kennis' verwaarloosd.

Hij schrijft en illustreert o.a. volgende stelling: "Of een uit te voeren communicatieve taak zich situeert op het vlak van de kennis of vaardigheid, heeft niets te maken met de vorm van de opdracht, wel met de manier van uitvoering. Voor een leerling – die nog niet echt taalvaardig is – is er in dit proces vaak een voortdurend springen tussen cognitieve reflexen en het uiteindelijk vormen van de verwachte zinnen. Bij een zin als 'Zou jij kunnen komen?' werkt iemand die het Franse equivalent in een flits kan geven op vaardigheidsniveau, maar een (zwakke) leerling van een 2e jaar moet even reflecteren over de vertaling van komen, of over de toepassing van de conditionnel van kunnen, of over de juiste woordvolgorde."

In dezelfde context betreurt Decoo ook de 40-60 regel in de taalvisie en in de leerplannen vreemde talen van het VVSKO waarbij hoogstens 40 % kennis mag aangebracht worden en minstens 60 % vaardigheid. In de leerplannen van 1997 (eerste graad) wordt dit nog scherper geformuleerd: "minimum 60 % van de evaluatie moet slaan op de evaluatie van de vier communicatieve vaardigheden, en maximum 40 % op de evaluatie van vaardigheden met kenniselementen. Als de leerling een gebeurtenis uit het verleden vertelt, maakt dit deel uit van de 60 % voor communicatieve vaardigheid, en hierbij de passé composé en de imparfait gebruikt, maakt dit laatste deel uit van die 40 % voor functionele vaardigheid." Decoo besluit hieruit dat het apart ondervragen van de passé composé en van de imparfait blijkbaar niet meer past binnen deze opvatting.

In een andere bijdrage in Basis (28.06.03) stelt Decoo ook dat de voorstanders van een eenzijdige communicatieve aanpak onvoldoende rekening houden met het verschil tussen de situatie van de jonge, beginnende taalleerder en wat hij na enkele jaren studie en training moet aankunnen.

5.4 Te weinig aandacht voor automatiseren

Binnen het nastreven van vaardigheid speelt het veelvuldig automatiseren een hoofdrol. Joop van Schaik, docent Frans, stelt dat men zonder muziekstructuren te oefenen je nooit kunt komen tot het vrije spelen, het improviseren. Bij de communicatieve aanpak wordt het belang van handwerk volgens hem in toenemende mate onderschat (Levende Talen Magazine, 2004, nr. 3).

Decoo schrijft dat hoe hoger de 'communicatieve openheid' van een oefening, hoe minder geschikt ze is om automatismen te ontwikkelen. Het is de bekende zwakheid van vele communicatieve methodes: veel te weinig oefeningen die automatisering beogen. Decoo wijst in dit verband ook naar de kritiek van prof. Jan Hulstijn (U. A'dam) die stelt: "Het communicatieve taalonderwijs is terecht gericht op het einddoel, het ontwikkelen van functionele taalvaardigheid, maar dreigt in de weg daar naartoe te gehaast te werk te gaan". Decoo wijst er op dat er in het onderzoek een vernieuwde aandacht gaat naar werkvormen voor automatisering.

Belang van tweetalige woordenlijstjes
Volgens inspecteur Ros en co zijn tweetalige woordenlijstjes en vertalingen uit den boze. Ook het leerplan Frans voor het basisonderwijs van 1972 was ten zeerste gekant tegen het werken met 'vertalingen'.
Decoo verwijst in een andere bijdrage naar tal van onderzoeken waaruit de waarde van de tweetalige woordenlijstjes blijkt en schrijft dat het toch opvallend is dat ook bekende leerpsychologen de meerwaarde van het tweetalig woordenlijstje al sinds het begin van de twintigste eeuw hebben onderzocht en bevestigd (Vincent doe dat boek weg', Basis, 28.06.03). We merken dat inspecteur Ros in de geciteerde bijdrage al die studies gewoon negeert.

We resumeren even de argumenten van de voorstanders van de woordenlijstjes –zoals we ze aantreffen in Decoo's bijdrage in 'Basis':

De binding met de correcte vertaling wordt meteen gelegd, zonder risico's van verkeerd begrijpen en dus van verkeerde associaties zoals dit bij contextuele presentatie van woorden kan gebeuren. De aandacht en leerenergie worden eerst en terecht gericht op de binding tussen uitspraak en schrijfwijze van elk nieuw woord. De uitspraak van sommige woorden kan eerst even getraind worden, door goede beluistering en herhaling. Nogal wat Franse woorden vragen extra aandacht.Het woordenlijstje staat toe meteen het juiste lidwoord bij zelfstandige naamwoorden te integreren (un of une), terwijl dat in een context niet altijd het geval is (l', les, des). Woordenrijtjes vormen een haalbaar en goed omschreven kader voor het leren, het opvragen en de zelfcontrole. Zij geven structuur en zekerheid.
6 Veelzijdige benadering: publicaties

6.1 Belangrijke publicaties

In de recente vakliteratuur wordt vaak gepleit voor een veelzijdige, eclectische benadering van de taalmethodiek. We noteren vooreerst de meer genuanceerde en veelzijdige visie op taalverwerving en op NT2 die we aantreffen in het internationale standaardwerk 'Taal en wetenschap' van "René Appel e.a. (red.); Oxford: Blackwell, 2002. 375 pagina's. Hoewel het voor iedereen duidelijk is dat moedertaalverwerving niet enkel een kwestie van imitatie is, beklemtoont de recente versie van 'Taal en wetenschap' weer meer het belang van de imitatie en de directe interactie tussen het taallerend kind en anderzijds de ouders en de leerkracht.

Een dergelijke optie voor veelzijdigheid is b.v. ook te beluisteren in het boek 'Methods in English language teaching'frameworks and options' van Waldeman Morton (Prentice Hall International 1988) waar vier elkaar aanvullende vormen van (moeder)taalonderwijs in besproken worden: receptief, communicatief, reconstructief en eclectisch. In het recente verleden werden al te veel exclusieve visies verkondigd. In een recente bijdrage over 'Kampen en kennen in het vreemde talenonderwijs' (Impuls, december 2003) betreuren F. Broers, J. Eyckmans en M. Demecheleer de vele polemieken omtrent de beste methodische aanpak. Zij stellen net als Wilfried Decoo vast dat de verschillende stromingen uit de geschiedenis van de taaldidactiek meestal slechts aan één luik van het veelzijdige (vreemde)talenonderwijs belang hechten en zich laatdunkend uitlaten over andere aanpakken. Zij wijzen ook op de slingerbewegingen. Zij pleiten zelf voor pluriformiteit, voor gediversifieerd (vreemde)talenonderwijs, voor gevarieerde didactische aanpakken afgestemd op de diversiteit en eigenheid van de te verwerven kennis en (deel)vaardigheden. Dus: traditioneel grammaticaonderwijs, naast communicatieve opdrachten, taakgerichte aanpak, lexico-cognitieve aanpak … De verschillende aanpakken vullen elkaar aan.

6.2 Pleidooien voor eclectische benadering

Ook professor Decoo pleit in het 'Het bioritme van methodes, een relativering' voor een eclectische beandering. Decoo schrijft: "Recentelijk keert men eerder terug naar het eclecticisme." Hij illustreert dit als volgt:

"Zo is er al sinds het begin van de jaren 1990 een grondige beweging die de functie van grammatica herwaardeert, onder meer in de studies rond 'focus on form'. (In Vlaanderen is de herwaardering van de grammatica o.i. nog niet echt doorgedrongen, tenzij bij taalleerkrachten S.O.) Zo is er ook de herwaardering van het structurele leerboek met het accent op expliciete kennis als vitale basis voor de latere fasen. Nogal wat onderzoekers vertrekken nu vanuit de klassenrealiteit, eerder dan vanuit onrealistische principes die de leerkracht worden opgedrongen. Hun vragen zijn: wat kan deze individuele leerkracht optimaal uitvoeren in deze klas in functie van haalbare en nuttige einddoelstellingen? Wat kan men redelijkerwijs verwachten van deze leerlingen die een paar uur per week een vreemde taal leren als vak tussen andere vakken? In dit soort onderzoek luistert men naar de leerkracht en de leerlingen in plaats van hun meteen te zeggen hoe het moet. Die beweging opereert tegenwoordig onder de naam post-method: niet een methode bepaalt op voorhand het optreden van de leerkracht, maar, op basis van informatie en afweging, bepaalt de leerkracht achteraf zijn eigen methode.Ook interessant is de terugkeer naar frequentiestudies en systematisering om progressief taalonderwijs te realiseren. …Onvermijdelijk komt men nu terug tot de identificering en kwantificering van b.v. welke en hoeveel woorden moet men beheersen voor elk niveau in het Referentiekader."
7 Besluiten

7.1 Identiteitscrisis

In september 1993 hebben we in het themanummer over de 'eindtermen' (Onderwijskrant nr. 97) gewezen op de vaagheid en eenzijdigheid van de eindtermen voor het onderwijs in de moedertaal en in het Frans en op de eenzijdigheid van de communicatieve en normaal-functionele visie. Het verbaast ons dan ook niet dat de controversen rond ons taalonderwijs sterk zijn toegenomen. In Onderwijskrant nr. 133 schreven we een lijvige bijdrage over de 'identiteitscrisis' in het moedertaalonderwijs.

Deze bijdrage heeft het vooral over de identiteitscrisis en methodestrijd binnen het leervak Frans. De inspectie en de minister betreuren dat de leerkrachten de communicatieve visie in de eindtermen e.d. niet volgen. Leerkrachten en ouders zijn de mening toegedaan dat het niveau van het Frans-taalonderwijs gedaald is als gevolg van de eenzijdige benadering door de eindtermen en leerplannen en door het als alleenzaligmakend voorstellen van de communicatieve aanpak. Traditionele aanpakken en automatisering komen aldus onder druk te staan.

"De ernst van de huidige problemen hangt ook af van de specifieke communicatieve methode die men hanteert – gematigd, gemengd of extreem – en van de mate waarin verplichtingen gelden", aldus professor Decoo (Bioritme …, o.c.). Hij vervolgt: "Ervaren leerkrachten weten overigens zelf wel hoe een methode aan te passen aan hun schoolprofiel, hun klas of individuele leerlingen, indien het beleid het tenminste toelaat." Ervaren leerkrachten proberen steeds eenzijdige aanpakken te vermijden en aldus de schade te beperken.

We betreuren ten zeerste dat verantwoordelijken voor de eenzijdige evolutie nu hun handen in onschuld wassen en de leerkrachten vooral verwijten dat ze hun modieuze refreintjes te weinig hebben toegepast. Gelukkig proberen ervaren leerkrachten de schade te beperken; voor hen betekent het inspectierapport en de erin geformuleerde kritiek, een ware kaakslag.

7.2 Inzicht in historiek van methodiek-modes

Het besef dat modes, exclusieve methodieken en eenzijdige visies elkaar in de loop van de geschiedenis voortdurend opvolgen zou tot relativering moeten leiden. Vanuit dit standpunt moeten beleidsadviseurs, lerarenopleiders, bijscholers, redactieleden van taaltijdschriften, taalkundigen… de nodige aandacht besteden aan de m(eth)ode-strijd doorheen de tijd. In de hierop volgende bijdrage schetsen we dan ook de historiek van de methodestrijd binnen het leervak Frans aan de hand van een bijdrage van professor W. Decoo. De strijd binnen het leervak moedertaal verliep een beetje analoog.

Het zijn helaas vaak de taalkundigen zelf die de methodiek-strijd voeden. Zo leiden modieuze concepten als 'normale functionaliteit', taakgerichte of constructivistische methode, … tot een sterk verengde invulling van het taalonderwijs. Aansluitend b.v. bij het concept 'normaal-functioneel' dient het taalonderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling op relatief korte termijn kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf (cf. eindtermen Nederlands, Frans, …).

7.3 Veelzijdige en eclectische benadering

Propagandisten van nieuwe exclusieve methodes zijn niet geneigd om hun 'unieke' methodiek te integreren binnen een veelzijdige benadering met behoud van de oude waarden; ze verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een nieuwe aanpak vereist en spreken smalend over het taalonderwijs dat ze zelf genoten hebben. Op die manier werden/worden taalvakken uitgehold en worden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd.

In onze bijdrage hierover in Onderwijskrant nr. 133 illustreerden we uitvoerig de huidige identiteitscrisis binnen het moedertaalonderwijs: Taalonderwijs: identiteitscrisis en methodestrijd. Daar stelden we tegelijk vast dat in een aantal recente standaardwerken over taalmethodiek en over NT2 opnieuw gekozen wordt voor een veelzijdige, eclectische benadering en tegen methodieken die zich als exclusief opstellen. Ook leerkrachten en ervaren didactici kiezen meestal voor een gediversifieerde benadering en proberen eenzijdigheden in bepaalde leerboeken te corrigeren; zo gebruiken veel onderwijzers b.v. een systematische aanpak voor spelling – naast de integratie van 'functionele' spelling bij stellen e.d. Bij de praktijkmensen speelt de ervaringswijsheid van de leraar, van zijn collega's en van zijn voorgangers een belangrijke rol. Onderzoeker T. Pica bevestigt deze 'eclectische' trend (Tradition and transition in English language teaching methodology. System 2000, 28, 1-18). In deze bijdrage illustreerden we de identiteitscrisis binnen het leervak Frans.

Samen met andere redactieleden en als lerarenopleider hebben we steeds het propageren van alleenzaligmakende en verlossende aanpakken betreurd. We pleit(t)en voor 'vernieuwing in continuïteit', voor integratie van nieuwe elementen binnen een veelzijdige aanpak, met respect voor de vele oude waarden en de ervaringswijsheid, nova et vetera. We propageren een veelzijdige aanpak voor het rekenen, begrijpend lezen, spellen, stellen, aanvankelijk lezen, zinsontleding, Frans, wereldoriëntatie, leerpsychologie, werkvormen, ... We stopten daarom ook de nodige energie in het analyseren en bekritiseren van eenzijdige aanpakken en modes en dit leverde op termijn ook succes op. Zo stelde Prof. Lieven Verschaffel dat Vlaanderen inzake methodiek wiskunde voor een veelzijdige, eclectische aanpak had gekozen (zie Onderwijskrant nr. 132), een aanpak die we zelf al een kwarteeuw vurig bepleit(t)en. Over de eindtermen wiskunde bestaat er dan ook een veel grotere consensus bij de praktijkmensen dan over de leerplannen moedertaal en Frans.



































Taalonderwijs: identiteitscrisis en methodestrijd - deel 3:
samenvatting van historisch overzicht van prof. Wilfried Decoo
1 Methodiekstrijd en identiteitscrisis

1.1 M(eth)ode-strijd versus veelzijdige aanpak

De huidige identiteitscrisis en methodestrijd binnen het taalonderwijs zijn geen unicum. Prof. Wilfried Decoo publiceerde een paar jaar geleden een interessante studie over de (taal)methodestrijd gedurende de voorbije 125 jaar, vooral geïllustreerd met voorbeelden uit het onderwijs in 'vreemde talen': 'Het bioritme van taalmethodes, relativering' (zie Internet). Ook voor het (vreemde)talenonderwijs pleit Decoo voor een evenwichtige en veelzijdige aanpak, voor een didactiek die op een evenwichtige manier kennis van woordenschat en taalsystematiek combineert met een verantwoorde aandacht voor communicatieve vaardigheden. We betreuren in deze context dat de inspectie in haar recent verslag over het vak Frans in het basis- en secundair onderwijs eenzijdig vertrokken is van de 'communicatieve' methodiek en te weinig waardering voor taalsystematiek toont.

Het besef dat modes, exclusieve methodieken en eenzijdige visies elkaar in de loop van de geschiedenis voortdurend opvolgen zou tot relativering moeten leiden. Vanuit dit standpunt moeten lerarenopleiders, bijscholers, redactieleden van taaltijdschriften, taalkundigen… de nodige aandacht besteden aan de m(eth)ode-strijd doorheen de tijd; het zijn helaas vaak de taalkundigen zelf die de methodiek-strijd voeden. Zo leiden modieuze concepten als 'normale functionaliteit', taakgerichte of constructivistische methode, … tot een sterk verengde invulling van het taalonderwijs. Aansluitend b.v. bij het concept 'normaal-functioneel' dient het taalonderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling op relatief korte termijn kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf (cf. eindtermen Nederlands, Frans, …).

1.2 Overzicht bijdrage

In deze bijdrage wordt vooreerst de opeenvolging van de taaldidactische modes samengevat – aan de hand van de gestoffeerde analyse van professor Wilfried Decoo (U. Antwerpen): 'Het bioritme van taalmethodes, relativering', (zie Internet). Decoo schetst de opkomst en het wegdeemsteren van specifieke taalmethodes die zweren bij eenzijdige principes en uitpakken met een specifiek etiket (zie punt 2). De door Decoo beschreven methodestrijd slaat vooral op het vreemde- talen-onderwijs, maar verloopt deels parallel met de methodestrijd binnen het moedertaalonderwijs. Decoo heeft het in dit verband ook over de tijdelijke invloed op de onderwijspraktijk en de eventuele latere integratie van nieuwe elementen binnen een veelzijdige methodiek.

Decoo schetst tegelijk de onderliggende mechanismen achter de opkomst van een nieuwe exclusieve mode/methode (zie punt 3). De geschetste mechanismen achter de methodestrijd (modes) zijn overigens ook toepasbaar op de geschiedenis van de pedagogische, didactische en leerpsychologische modes/methodes.

2 Historiek taalm(eth)ode-strijd

2.1 Inleiding

We gaan nu uitvoerig in op de historiek van de methodestrijd zoals prof. Wilfried Decoo die beschrijft in zijn analyse van het 'bioritme van taalmethoden'. Decoo schrijft terecht dat zulke eenzijdige taalmethodes 'dikwijls het daglicht zien onder de koepel van bredere sociale, pedagogische of leerpsychologische trends'. We illustreren dit even. Op het einde van de 19de eeuw ontstond de mode van het 'directe of natuurlijke leren' waarbij de leerling zonder omwegen vanuit de ervaring moest leren, 'learning by doing' (cf. visie van Ellen Key, John Dewey, …). Dit werd ook toegepast op het taalonderwijs. Een vreemde taal leer je dus best direct, zonder vertaling of spraakkunst.

Na de Tweede Wereldoorlog kregen de audiomethodes hun drijfkracht van het behaviorisme: drilmatig luisteren en nazeggen. Dan was het de beurt aan de zgn. 'communicatieve' methodes. De emotieve taalmethodes van de jaren 1970 (Suggestopedie, Sofrologie …) kwamen uit de kring van de superleertechnieken die bezielde persoonlijkheden toen (en soms nu nog) verspreidden. Daarnaast heb je uiteraard nog de zgn. 'communicatieve' aanpak, enz. De laatste jaren inspireerde ook het constructivisme nieuwe aanpakken voor taalverwerving en de eindtermen-teksten.

Decoo illustreert de methodestrijd met publicaties en studies in verband met het leren van een vreemde taal, maar de overeenkomsten met de methodestrijd inzake het leren van de moedertaal zijn vrij groot.

Bioritme van taalmethodes
Directe, natuurlijke methode

We verwijzen in volgende punten naar belangrijke passages uit het historisch overzicht van Decoo – zonder volledigheid na te streven. Decoo start bij het einde van de 19e eeuw: "Meer dan een eeuw geleden blies een krachtige hervormingswind door het secundair taalonderwijs, met de directe methode als verzamelnaam voor varianten als hervormde methode, fonetische methode, intuïtieve methode, natuurlijke methode … In het begin waren de principes nog genuanceerd – meer direct contact met de doeltaal, meer spreekvaardigheid –, maar ze werden alsmaar extremer: weinig schrijven, minimale grammatica, geen vertaling. In heel Europa schaarden leerplannen en opleiding zich achter die banier".

Decoo vervolgt: "En dan, in het begin van de 20e eeuw, taande de aanpak en stierf de beweging uiteindelijk een stille dood, ondanks al het enthousiasme dat zij had opgewekt. Twee doodsoorzaken:
*Ontgoocheling toen bleek dat de beloftes niet werden waargemaakt: zelfs na jaren directe methode raakten de meeste leerlingen niet verder dan een gebrekkig overlevingsniveau.
*De tweede oorzaak was het wetenschappelijk onderzoek dat de eenzijdigheid van de directe methode blootlegde en de juiste plaats van alle componenten herstelde. Het taalonderwijs telde briljante onderzoekers met fundamentele publicaties: o.m. Franke (1884), Jespersen (1904), Passy (1899), Sweet (1899). Zij bestudeerden de specificiteit van schoolse omgevingen, de psychologische profielen van leerders, de impact van de spraakkunst, de functie van de moedertaal, de criteria voor systematische vooruitgang, de dynamische relaties tussen de vaardigheden … De analyses van die auteurs blijken ook nu nog actueel."


1910-1960: eclectische periode

"Er brak een nieuwe periode aan – van ongeveer 1910 tot het midden van de 20ste eeuw. De taalmethodes werden eclectisch en gevarieerd. Men behield het goede van de directe methode, nl. functionele basisdialoogjes, maar nu met vertaling van de nieuwe woorden en met expliciete spraakkunst. Het oefenmateriaal richtte zich ook weer op lees- en schrijfvaardigheid en op vertaling. Men noemde de aanpak o.m. la méthode mixte. Vele varianten zagen het licht, gesteund door intens wetenschappelijk onderzoek in tal van landen. "

Audiomethodes en eclectische reactie

"Na de Tweede Wereldoorlog zwol opnieuw de roep aan om het mondelinge voorrang te geven – zonder het déjà-vu te beseffen. In de loop der jaren verstrakten de principes weer, wat uiteindelijk, rond 1960, tot de extreme uitingen van de audiomethodes leidde: verboden te vertalen, grammatica te expliciteren en te schrijven in de beginfase. Wie in de jaren 1960 en 1970 als leerkracht werd opgeleid, kreeg het principe 'nooit vertalen' sterk ingeprent. Maar rond weinig methodeonderdelen is zoveel wetenschappelijk onderzoek verricht dat het tegendeel bewijst."

"In 1972 legde het CRKLO-leerplan Frans alsnog een strikte audiomethode op: geen grammatica, geen vertaling en geen schriftbeeld; wél audio-oraal werken, memoriseren en substitueren. Nochtans toonden al sinds 1964 honderden studies de zwakheden van dat systeem aan." Zelf hebben we ons gedurende een kwarteeuw geërgerd aan dit leerplan. In de toelichting bij het leerplan stond niet enkel dat de eerste fase van een les louter oraal moest verlopen, maar ook dat men in het eerste semester van het vijfde leerjaar de leerlingen het liefst geen enkel geschreven woord liet zien. Het beluisteren van de bandopnemer en het nazeggen stonden centraal; het schriftbeeld moest lange tijd uitgesteld worden. Het niet mogen vertalen van woorden leidde ook tot veel tijdverlies en vele misverstanden.

"Al in 1910, in het zog van de reactie op de directe methode, kraakte Hermann Büttner het vertaalverbod af in zijn meesterlijk boek Die Muttersprache im Neusprachlichen Unterricht. En in de reactie op de audiomethodes bewezen tientallen studies en doctoraten (…) het nut van de vertaling in het leerproces. Decennia later rust echter bij ons nog steeds een taboe op het 'vertalen': het komt ook nergens in de huidige eindtermen voor, hoewel het in de werkelijkheid, sociaal en beroepsmatig, een van de meest voorkomende vaardigheden voor een meertalige context is. En een vaardigheid die heel wat training vraagt. …"

Tussendoor: eclectische aanpak

Decoo vervolgt: "Na de ontgoochelingen en de analyses die de zwakheden van de audiomethodes aantoonden, keerde men terug naar een meer eclectische aanpak die inzicht, gebruik van moedertaal en schriftbeeld herwaardeerde. Tegelijkertijd vergat men het belang van de praktische taalvaardigheid niet, want de “cognitieve reactie” op het einde van de jaren 1960 was opnieuw essentieel eclectisch." …

Communicatieve methode

"Na het tijdperk van de eenzijdige audiomethodes broeide er weer iets nieuws, de communicatieve methode". Decoo beschrijft de opkomst en de achtergrond van de 'communicatieve methode' met een eerste opstoot rond 1970. Deze beschrijving namen we al op in de bijdrage 'Taalonderwijs: identiteitscrisis en methodestrijd – deel 2, punt 2 (zie p.21). De communicatieve aanpak staat centraal binnen de huidige eindtermen en leerplannen. In de visie van inspecteur Ros betekent dit b.v. dat de leerlingen onmiddellijk in het taalbad gestort worden en geconfronteerd worden met authentieke communicatie en met teksten met nog veel onbekende elementen ("Est-ce que tu as une vache dans ton jardin?" – Impuls, juni 2005). Ook voor een overzicht van de kritiek op de eenzijdige communicatieve aanpak verwijzen we naar de bijdrage 'Taalonderwijs … deel 2'.

Constructivisme

Over de recente mode van het zgn. constructivistisch taalonderwijs - waar de taakgerichte aanpak van het Steunpunt NT2-Leuven en zijn optie voor het 'leren al doende' bij aansluiten – schrijft Decoo: "Onzeker lijkt de toekomst van de trend die constructivisme in het vaandel voert. Die kabbelt mee onder de koepel van interactief ervaringsleren, studiehuizen, zelfredzaamheid … en is dus afhankelijk van het succes van die beweging die zich nu vooral in het volwassenenonderwijs profileert….In de franjes broeien ook andere nieuwigheden die Rodgers (2001) al met leuke namen bedacht – Synergistics, Multi-intelligencia, Total Functional Response, Strategopedia, O-zone Whole Language, Full-Frontal Communicativity …"
(Noot: In Onderwijskrant nr. 133 illustreerden en becommentarieerden we de constructivistische visies in het moedertaalonderwijs – zoals we ze o.m. aantreffen in het 'taakgericht taalonderwijs' van Steunpunt NT2-Leuven en in recente bijdragen.)

Eclectische optie in recente publicaties

Decoo vervolgt: "Recentelijk keert men eerder terug naar een eclectische benadering'. Voor de illustratie hiervan verwijzen we naar hetgeen Decoo en anderen hierover zeggen in de vorige bijdrage ' Taalonderwijs: identiteitscrisis en methodestrijd - deel 2, punt 8.

3. Propaganda voor een nieuwe taalm(eth)ode

3.1 Strategieën van m(eth)ode-ontwerpers


We gaan nu even in op de wijze waarop nieuwe m(eth)odes inzake taaldidactiek gepropageerd worden en hun intrede doen. De analyse van Decoo kan even goed toegepast worden op de analyse van de opkomst van alle mogelijke didactische en leerpsychologische m(eth)odes. In eigen bijdragen hierover gebruiken we vaak de term 'verlossingsideologie', de nieuwe methode wordt voorgesteld als de verlossing uit de ellende. De verlossingsstrategieën zijn velerlei en komen telkens terug:

De verlossers plakken vooreerst een wervend etiket op hun methode/aanpak – b.v. natuurlijk, actief, communicatief – en wekken aldus de indruk dat andere aanpakken geenszins natuurlijk, actief, communicatief … zijn. Zo'n etiket geeft ook de indruk dat het om een 'totale' hervorming gaat. De nieuwe aanpak wordt voorgesteld als de verlossing uit de ellendeMen verwijst naar zgn. wetenschappelijk onderzoek. Het doorbreken van een methode is ook sterk afhankelijk van de officiële ondersteuning door beleidsmensen, expertisecentra, leerplanontwikkelaars e.d.
3.2 'Nieuw' zaligmakend kernconcept

Decoo schrijft: "Een nieuwe methode haalt haar originaliteit uit haar kernconcept. Gewoonlijk is dat concept iets eenvoudigs dat tot de verbeelding spreekt. De term directe methode wil contrasteren met de 'omweg' van het indirecte via spraakkunst en vertaling. De audio methodes benadrukken het luisteren en nazeggen, 'zoals een kind z’n moedertaal leert'. Een communicatieve aanpak wil doen communiceren en gebruikt steunwoorden als functioneel, authentiek, natuurlijk. Een kernconcept kan ook indrukwekkender klinken: een sociaal-constructivistische taalmethode beoogt zoiets als 'zelf actief taalkennis construeren vanuit interactief ervaringsleren'." Terloops: het Steunpunt NT2-Leuven hanteert als kernconcept de termen analytisch (holistisch), taakgericht en constructivistisch.

"Zo’n conceptnaam geeft de indruk van een totale hervorming, terwijl de nieuwe methode soms alleen maar een accent verschuift of het zoeklicht wat anders plaatst, en veel componenten, die ze gemeenschappelijk met andere methodes heeft, behoudt. Ook maakt de naam het mogelijk de andersdenkende in de hoek te drukken: wie niet 'direct' werkt, is dus maar 'indirect' bezig; wie een communicatieve aanpak niet aanhangt, is dus 'niet-communicatief'. "

"Het spelen met die namen leidt ook tot het omdraaien van concepten: in recente taaldidactiek verwijst direct nu naar 'rechtstreeks via grammatica en vertaling expliciteren', terwijl indirect geldt voor het 'onrechtstreeks doen insijpelen van regels en betekenissen' via natuurlijk taalervaren. Volgens de periode dekken bepaalde termen dus soms een omgekeerde lading."

"In de titel van dit punt plaatste ik 'nieuw' tussen aanhalingstekens, omdat een kernconcept meestal de heropstanding is van iets wat decennia (of zelfs eeuwen) daarvoor al 'in' was, maar toen een andere naam droeg. We zouden dat historisch perspectief meer moeten beseffen. De opleiding van taalleerkrachten spreekt m.i. veel te weinig over de geschiedenis van taalmethodes en het rijke patrimonium in taaldidactisch onderzoek."
3.3 Nieuwe m(eth)ode: verlossing uit ellende
"Wie een nieuwe methode lanceert, meent de lopende methodes te moeten afkeuren. Waarom zou je anders naar het nieuwe overstappen? Omdat elke methode vaak als naamkaartje een kernconcept draagt, kan men de pijl richten op dat concept als zijn achilleshiel. Aldus bekritiseerden de audiomethodes in de jaren 1960 de vroegere aanpak als grammatica-vertaal- methodes die zich dus enkel bekommerden om spraakkunst en vertalen. Een aantal jaar later kregen de audiomethodes echter van hetzelfde laken een broek: zij werden gepakt op hun audio principe, alsof zij enkel werkten met 'luisteren en nazeggen'. Een methode die 'systematiek' in het vaandel voert, wordt weggewuifd als “keurslijf”. Een methode die het 'communicatieve' vooropstelt, krijgt het verwijt dat het maar tot 'foutenrijk gebrabbel' leidt. Het is dus ironisch dat elke methode nadien de prijs betaalt van haar eigen promotie. Door zichzelf met een kernconcept te identificeren zet ze een schietschijf klaar voor de critici en de concurrentie."

"Soms verkondigt de afkeuring dat het bestaande taalonderwijs in zijn geheel faalt. Moeilijk is dat niet want het is evident dat niet alle leerlingen op het einde van het secundair onderwijs vlot een paar vreemde talen hanteren. Het onderwijs slaagt wél in wat haalbaar is met beknotte uren en vaak grote klassen. Maar wie iets nieuws lanceert zet het 'globale falen' in de verf en kondigt in gloeiende termen de ommekeer aan. Dat soort retoriek belooft echter het onmogelijke."

"Al sedert de 19de eeuw verkondigt elke vernieuwingsgolf dat nu het mirakel zal plaatsvinden en dat alle leerlingen eindelijk snel en vlot vreemde talen gaan leren. Dat is niet alleen onzin, maar ook een gevaarlijke strategie. Omdat men die belofte in ons normaal onderwijsprogramma niet kan waarmaken, draagt de ontgoocheling telkens bij tot negatieve gevoelens over taalonderwijs. Het grote publiek onthoudt enkel de herhaalde aanklacht dat het schoolse taal-leren faalt. Het verklaart ook waarom sommigen zich zo makkelijk laten verleiden door utopische antwoorden op dat zogenaamde falen, zoals spelenderwijs alle kleuters een vreemde taal leren of massaal native teachers invoeren om het probleem op te lossen."

3.4 Naar wetenschap verwijzen

"Een nieuwe methode verwijst graag naar wetenschappelijk onderzoek om haar claims te ondersteunen. Soms is dat terecht, soms minder of niet. Als men in de inleiding bij een methode leest: 'Recente ontwikkelingen in de talendidactiek tonen aan dat …' of: 'De leerpsychologie vertelt ons dat …', is voorzichtigheid geboden. Idem als men tracht te overtuigen met termen die niet goed gedefinieerd zijn, zoals taalhandelingen, inductief leren, constructivisme, cognitieve strategieën … Dat soort retoriek is verantwoordelijk voor veel mythes in het onderwijs, zoals onder meer Baines aantoonde (Baines, L.. 1997, Future schlock: Using fabricated data and politically correct platitudes in the name of education reform. Phi Delta Kappan: The Professional Journal for Education 78/7). Ook het gebruik van wetenschappelijke referenties kan een probleem zijn, namelijk verwijzen naar auteurs die niet gezegd hebben wat de referentie beweert. Dit en andere euvelen in citatie behandelde ik in een recent boek (Decoo 2002)."

"Voor elke nieuwe taalmethode kan men makkelijk argumenten formuleren die 'wetenschappelijk' klinken. Bijvoorbeeld: je moet taal onderwijzen zonder schriftbeeld en spraakkunst, want een kind leert toch ook zijn moedertaal zonder eerst te schrijven en zonder regeluitleg? Of nog: de leerling moet leren raden naar de betekenis van een nieuw woord, want zo wordt hij zelfredzaam en onthoudt hij het woord beter. Of nog: de leerling moet vooral globaal een tekst leren vatten, want in de realiteit later zal hij toch ook niet elk woord kunnen begrijpen. Voor elk dergelijk argument vindt men ook wel ergens een publicatie die het ondersteunt. Maar echte wetenschappelijkheid vraagt om meer: experimenteel onderzoek, incalculering van alle variabelen en vergelijkende meta-analyses. En dan blijken bovenstaande want- argumenten niet te kloppen."

3.5 Nieuwe media als hefboom gebruiken

"Het internet! Een revolutie voor het taalonderwijs dat nu wel interactive web-based moet worden, niet? En onderverstaan: bestaande methodes die daar niet op inspelen, zijn nu voorbijgestreefd.
Zeker, het internet zal in bepaalde omstandigheden, voor bepaalde werkvormen en taalniveaus nuttige diensten kunnen bewijzen. Maar laat eerst de geschiedenis ons iets leren. Sinds het einde van de 19de eeuw zijn taalmethodes zich gaan binden aan media. De fonetische methode van de jaren 1890 lanceerde zich als mirakelmethode samen met Edisons fonograaf. Belangrijke instanties zoals het Amerikaanse leger en de International Correspondence Schools namen die wondere talking machine als basismiddel voor hun taalonderwijs. In My fair lady gebruikt professor Higgins het om Eliza Doolittle keurig Engels te onderwijzen – en het lukt!"

"Keer op keer herhaalt het fenomeen zich met elk nieuw medium. In de jaren 1930 kondigt men aan dat eindelijk, dankzij de uitvinding van de radio, klassen, waar dan ook, native leerkrachten kunnen beluisteren en dus meteen vlot talen gaan leren. Men staat er niet bij stil dat de fonograaf al veertig jaar hetzelfde deed. Nee, de hype komt van de afstand. Een kleine dertig jaar later pakken audiomethodes uit met de bandopnemer, waarrond vervolgens het taallabo wordt gebouwd – het ultieme medium: ook nog je eigen stem kunnen horen! Dan volgt de televisie. De retoriek rond de schooltelevisie belooft voor het taalonderwijs de zevende hemel. Vervolgens doet de computer zijn intrede. De promotieartikelen van de jaren 1980 kondigen een revolutionaire vernieuwing aan: geïndividualiseerd en interactief taalonderwijs. En nu, weer jaren later, het internet."

"Ik heb niet gezegd dat media geen impact op taalonderwijs kunnen hebben. Als promotor van het onderzoekscentrum Didascalia is de ontwikkeling van ICT een van mijn hoofdopdrachten. Maar precies daarom, en door de les van de geschiedenis, weet ik ook dat je een nieuw medium niet mag misbruiken om een revolutie in taalmethode te verkondigen. Een nieuw medium moet in de eerste plaats een coherente plaats in bestaande methodes vinden. En vaak zijn 'oude' media, in hun didactisch gebruik gerijpt en verbeterd over de jaren, doelmatiger dan het jongste hypeproduct."

3.6 Officiële steun bekomen en verplichtingen opleggen

"Essentieel voor de brede invoering van een methode is de officiële onderschrijving ervan. In The secret life of methods analyseert Richards (1984) hoe Ministeries van Onderwijs en instanties zoals de British Council of de BELC een enorme impact hebben op de verspreiding van een taalmethode, ook al bestaat er geen enkel bewijs voor de meerwaarde ervan. Initiatieven die onder de koepel van de Raad van Europa ressorteren (ook al zijn het maar projectrapporten of verslagen van werkgroepen), zitten soms in diezelfde sfeer. Men kan veel doordrukken met dat Europees label. Maar, zegt Richards, de verborgen drijfveren zijn persoonlijke relaties en economische belangen. Hutchinson & Klepac (1982) noemen die beïnvloedingen dan ook een ethisch probleem. Zie ook de grondige studie van Phillipson, Linguistic imperialism (1992), over de politieke manoeuvres en bijbedoelingen in de aanpak van talenonderwijs."

"In ons land gebeurt de onderschrijving ook via eindtermen en leerplannen. Ze kan slaan op een tendensmethode, uitzonderlijk op een labelmethode. Zo volgden Vlaamse leerplannen Frans van de jaren 1960 de richtlijnen van de SGAV-methode, die de Franse diplomatie wereldwijd via zijn nieuw ingestelde Bureaux pédagogiques promootte en die Frankrijk miljarden opbracht. Recentere leerplannen bij ons opteerden voor een communicatieve aanpak, in het zog van de oorspronkelijk Britse push in de jaren 1980 en die zich dan in nogal wat landen verspreidde. Met een andere samenloop van omstandigheden had het evengoed Sofrologie of The Silent Way kunnen zijn."


Commentaar (R. Feys)

Decoo maakt in zijn analyse duidelijk hoe een specifieke methode zich op een bepaald moment als alleenzaligmakend manifesteert. Na een aantal jaren wordt de eenzijdigheid van de nieuwe aanpak echter duidelijk en die deemstert weer weg, of krijgt een plaats naast de vele andere invalshoeken binnen een eclectische benadering. De methodestrijd van de voorbije jaren leidde o.i. tot een zekere identiteitscrisis van de drie disciplines moedertaaldidactiek, tweede- en vreemdetaaldidactiek.

De analyse van de methodestrijd binnen de taalvakken is ook toepasselijk op andere disciplines. Binnen het wiskundeonderwijs werd de mode van de 'hemelse' moderne wiskunde in Amerika en elders opgevolgd door de rage van de 'aardse' constructivistische wiskunde. De 'New Math' diende zich aan als de wiskunde van de derde industriële revolutie; de constructivistische wiskunde als de wiskunde van de kennismaatschappij. We voerden gedurende 25 jaar een kruistocht tegen de moderne wiskunde. Als alternatief opteerden we voor een gediversifieerde methodiek. We namen hierbij tegelijk afstand van de constructivistische strekking die ook in het zgn. 'realistisch wiskundeonderwijs' aanwezig is (zie bijdrage hierover in vorige Onderwijskrant, nr. 132). De methodestrijd is nog lang niet gestreden, maar het valt ons wel op dat heel wat auteurs in recente publicaties afstand nemen van het methoden-fetisjisme, van de propaganda voor een of andere exclusieve methodiek. Ook leerkrachten blijken vooral interesse te vertonen voor veelzijdige aanpakken.

Decoo beschrijft ook hoe de overheid vaak een enorme impact had/heeft op de verspreiding van eenzijdige taalmethodieken. We hopen dat minister Vandenbroucke en zijn medewerkers lering trekken uit deze kritiek – bij het ontwerpen en uitvaardigen van hun nieuw taalbeleid. Ook wij ergeren ons aan de wijze waarop de overheid geregeld pedagogische opvattingen opdringt. Zo koos de overheid in de memorie van toelichting bij de eindtermen voor de controversiële constructivistische en leerlinggerichte visie op het leerproces. Antwerpse onderzoekers stelden echter vast dat de meeste mensen de tegenstelling tussen leerlinggericht en leerstofgericht niet lusten en dat "voor velen de tendens tot meer leerlinggerichtheid zeker niet vanzelfsprekend is." Het is volgens hen "derhalve aangewezen dat de overheid daarmee rekening houdt" (P. Van Peteghem, I. Imbrecht & A. Deneire, Leerling- versus leerstofgericht onderwijs. Opvattingen bij ouders, in: Persoon en Gemeenschap, februari 2005).