U bevindt zich hier:

Proefdruk manifest

Oproep politici

Taaldossiers onderwijskrant

Dossier 1

Dossier 2

Dossier 3

Dossier 4

Dossier 5

O-zonberichten

Inclusie-petitie

O-zon manifest

Onderwijskrant 151

Zoeken naar:

Algemeen:

Startpagina

Contact

Colofon

Onderwijskrant nr. 137

Professor Johan Taeldeman en leerkrachten protesteren tegen 'doe-maar-aan-mentaliteit' in eindtermen, aanpak Steunpunt NT2 e.d.

Raf Feys en Noël Gybels

1 Inleiding
1.1 Identiteitscrisis moedertaalonderwijs

Volgens Piet-Hein van de Ven (taalkundige en redactielid van MOER) maken we al een tijdje een 'identiteitscrisis in het moedertaalonderwijs' mee in Nederland en elders. In Frankrijk wordt er al vele jaren een heuse taaloorlog uitgevochten tussen voor- en tegenstanders van modieuze taalaanpakken. In het boek 'Et vos enfants ne sauront pas lire… ni compter' beschrijft directeur Le Bris uitvoerig de mailaise in het Franse (moedertaal)onderwijs (zie bijdrage hierover in dit nummer). Deze taal-strijd heeft recentelijk zelfs geleid tot het officieel verbieden van de globale en globaliserende methodiek voor het aanvankelijk lezen (zie punt 3).

Vooral vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taal-mythes – vaak overgewaaid vanuit Nederland. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd door een aantal universitaire taalkundigen aangegrepen om die taalmythes ook ingang te doen vinden in de praktijk. In onze kritische reactie op de (ontwerp)eindtermen Nederlands in 1993 bekritiseerden we daarom een aantal ingeslopen taal-slogans: communicatie-onderwijs en communicatieve competentie, taalvaardigheidsonderwijs, functioneel (of natuurlijk) aanvankelijk lezen, normaal-functioneel taalonderwijs, 'weg met de grammatica, NT2-aanpak=NT1-aanpak, … We kozen voor een veelzijdige benadering van het veelzijdig taalonderwijs en voor 'vernieuwing in continuïteit' (zie punt 5.3).

Met onze recente taaldossiers in Onderwijskrant nr. 133 & 135 beoogden we hetzelfde doel.
In het interview met minister Vandenbroucke hebben we ook nog eens onze bezorgdheid over de aanpak van de NT2-leerlingen uitgedrukt. Met dit alles willen we in de eerste plaats het debat over het taalonderwijs stimuleren. In deze bijdrage gaan we verder in op een aantal onderwerpen – vooral aan de hand van recente reacties en standpunten. De thema's die we in nummer 133 behandelden bleken achteraf actueler dan we aanvankelijk vermoed hadden. In nr. 135 publiceerden we al een aantal reacties. Veel leerkrachten bevestigden dat een aantal sloganeske opvattingen een te sterke invloed hadden op de eindtermen, de leerplannen, de taalmethodes, de verwachtingen van de inspectie, de lespraktijk, … Een taalverantwoordelijke die het niet zomaar eens is met al onze standpunten, bestempelde onze taaldossiers als interessant en goed gestoffeerd. Universitaire taalkundigen die mede verantwoordelijk zijn voor de verspreiding van de bekritiseerde taalmythes, verkiezen jammer genoeg het verzwijgen van de kritiek boven het debat en de repliek.

Met onze taaldossiers stimuleerden we alvast het taaldebat. Verderop analyseren we recente kritieken op ons taalonderwijs en reacties op onze taaldossiers. Zo stuurde een docent uit Gent ons een recente bijdrage met volgend commentaar: "De recente kritiek van prof. Johan Taeldeman op de 'doe-maar-aan-mentaliteit' binnen de eindtermen en op de modieuze opvattingen over 'taalonderwijs' sluit aan bij uw analyse in Onderwijskrant".

1.2 ''Doe-maar-aan-mentaliteit' & mythe 'communicatie-onderwijs'

In dit interview van Filip Devos met prof. Taeldeman (Over Taal, december 2005) is de Gentse taalkundige niet mals voor de 'doe-maar-aan-mentaliteit' die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. De Gentse taalkundige betreurt dat er te weinig aandacht is voor de correctheid van het taalgebruik en voor de spelling en grammatica: "Men verwart een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit. De eindtermen zijn in die zin gewoon misdadig."

De bezorgdheid van prof. Taeldeman werd ook onlangs ook verwoord door prof. Geert Kelchtermans (onderwijskundige KU Leuven): "Er is nu een trend in het talenonderwijs dat leerlingen vooral vlot moeten leren communiceren en dat grammatica en spelling niet meer zo belangrijk zijn. Staat de meerderheid der leerkrachten hier achter? Dat soort vernieuwingen wordt van bovenaf naar beneden gedropt "(Brandpunt, september 2005, p.20). Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift' als reactie op een spelling-bijdrage van prof. Frans Daems: "Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs, nu in het vierde leerjaar. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden; er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. De leerplanmakers hebben teveel met het badwater weggegooid..."

Niet enkel Taeldeman en 'Onderwijskrant', maar ook lerarenopleiders en leerkrachten waarschuwden de voorbije maanden voor de doe-maar-aan-mentaliteit die tot een daling van de taalbeheersing leidde. Het gaat om een modieuze aanpak die onvoldoende aandacht besteedt aan het opbouwen van een cognitief referentiekader, aan taalanalyse en zorgvuldigheid en aan het inoefenen van deelvaardigheden. Uit een recente enquête van de 'Nederlandse Taalunie' bleek overigens dat 'een ruime meerderheid van de Vlamingen en Nederlanders – pleit voor veel meer aandacht voor het 'correct schrijven en spreken' (Taalpeil, september 2005).

De 'doe-maar-aan-mentaliteit' werd in Vlaanderen vooral verspreid door een aantal taalkundigen, via de eindtermen en leerplannen, publicaties van het 'officieel' expertisecentrum Steunpunt NT2, het taaltijdschrift VONK, enkele auteurs van 'Taal verwerven op school' (Acco, 2004),… Vooral sinds 1990 merken we de invloed van allerhande sloganeske opvattingen gecombineerd met een overtrokken kritiek op klassieke aanpakken. In 1993 (O.Krant nr. 79) formuleerden we in ons themanummer over de 'eindtermen' scherpe kritiek op de taalfilosofie in de (ontwerp)eindtermen. We slaagden er in om een aantal omschrijvingen af te zwakken, maar de ontwerpers van de eindtermen – veelal universitaire taalkundigen – behielden grotendeels hun slogans in de eindtermen en in hun eigen publicaties over het taalonderwijs.

We zijn uiteraard ook benieuwd naar de reactie op de toenemende kritiek vanwege de verantwoordelijken voor de eindtermen en leerplannen. We stelden al dat dezen er voor kiezen de kritiek te negeren. Dit geldt ook voor het Steunpunt NT2-Leuven dat in ons taaldossier en elders veel kritiek te verduren kreeg. Enkel de begeleider Nederlands binnen het VVKBaO voelde zich aangesproken om een en ander te verduidelijken in verband met de wenselijke aanpak van het taalonderwijs. Hij deed dit evenwel zonder te verwijzen naar de toenemende kritieken op de eindtermen en leerplannen. Verheugend is alvast dat ook hij afstand neemt van het modieuze 'leren al doende'. Ides Callebaut geeft ook grif toe dat het taalniveau van leerlingen eind s.o. ernstige tekorten vertoont, maar in tegenstelling met anderen pleit hij geenszins voor een zekere herwaardering van een aantal oude waarden (zie verderop)

1.3 Overzicht bijdrage

Verdere discussie lijkt ons op dit ogenblik heel belangrijk en daarom breiden we ons taaldossier verder uit. Er is de toenemende kritiek op de daling van de taalbeheersing. Er heerst te veel onzekerheid op het onderwijsveld; de kritiek dat leerkrachten te weinig de eindtermen en leerplannen – de nieuwe visie – volgen, komt hard aan. Een aantal uitgeverijen werken overigens aan de uitgave van een 2de generatie taalmethodes na de invoering van de eindtermen; we weten dat ook zij onze taaldossiers aandachtig lezen. We hopen dat een aantal eenzijdigheden en modieuze refreintjes afgezwakt zullen worden. Zo merken we dat bepaalde uitgeverijen weer meer belang aan het onderdeel spelling besteden en dat zulke publicaties succes kennen.

In punt 2 geven we vooreerst een overzicht van de toenemende kritiek op de veminderde taalbeheersing en op de modieuze methodieken en eindtermen. In punt 3 gaan we even in op de 'identiteitscrisis moedrtaalonderwijs' in Nederland en Frankrijk; in Frankrijk leidde het zelfs tot een heuse taaloorlog.

Vervolgens laten we prof. Taeldeman aan het woord over de 'doe-maar-aan-mentaliteit'. In punt 5 illustreren we de aanwezigheid van die 'mentaliteit' in de eindtermen, in standpunten van Steunpunt NT2-Leuven, enz. Vervolgens analyseren we een (indirecte) reactie vanwege de begeleider Nederlands VVKBaO. Ides Callebaut neemt ook wel afstand van het modieuze 'leren al doende', maar jammer genoeg ook van een aantal oude waarden.

We bekijken ten slotte een aantal getuigenissen en onderzoeksgegevens die uitwijzen dat de taalvisie en de lesmaterialen van ons 'officieel' taalexpertisecentrum NT2-Leuven veel kritiek krijgen.

2 Taalonderwijs: recente kritiek
2.1 Minder taalbeheersing

De actualiteit van ons taaldossier blijkt o.a. uit het feit dat veel taalkundigen en taalleraars de voorbije maanden wezen op de daling van de taalbeheersing en op het al te vlug tevreden zijn met approximatief taalgebruik. Bijna dagelijks lezen of horen we hier getuigenissen over; vandaag nog in een lezersbrief (DS, 29.03.06) van prof. Scharlaekens (KU Leuven), gisteren uit de mond en pen van Mia Doornaert. Er komt ook steeds meer kritiek op de modieuze visies in de eindtermen e.d. Enkele illustraties.

In de bijdrage 'Als taal te vluchtig wordt' betreurt Hilde Florquin dat bij de leerlingen s.o. de woordenschat vaak schraal is en dat tussentaal hun taalgebruik kenmerkt. Samen met directies en vakwerkgroepen vraagt ze zich af welke eisen nog aan leerlingen mogen en moeten worden gesteld. Hoe ver kan de tolerantie gaan? Dit geldt volgens haar niet enkel inzake taalgebruik, maar ook inzake spelling, het verplicht lezen van boeken … (Nova et Vetera, 2004-2005, 29-42.). Arnix Heyndrickx schrijft dat de nieuwe handboeken Nederlands s.o. te chaotisch en te oppervlakkig zijn en dat de klemtoon te eenzijdig op de vier communicatieve vaardigheden ligt (DS, 19.10.05).

Volgens VUB-professor Machteld Demetsenaere maken onze universiteitsstudenten al te veel schrijffouten en hun woordenschat is vaak ontoereikend om op een abstract niveau mee te kunnen. Dit heeft volgens haar te maken met de manier waarop Nederlands meer en meer gegeven moet worden: de officiële klemtoon ligt te eenzijdig op 'communicatie' (DM, 18.10.05). Steeds meer kandidaat-politiemensen zakken voor het examen omdat ze over te weinig woordenschat en taalkennis beschikken.

Chantal Ketelers (lerarenopleiding Ledeganckstraat Gent) stelde onlangs dat bij aspirant-leerkrachten niet enkel de kennis van het Frans, maar ook 'de kennis van het Nederlands jaar na jaar vermindert' (Het Nieuwsblad, 19.01.06.). Voor de lerarenopleidingen zijn de gevolgen van het lage startniveau ingrijpend: wat doe je met studenten die bij de aanvang niet keurig spreken, over een arme woordenschat beschikken, problemen hebben met vlot schrijven en met spelling en grammatica. Studenten hebben zelfs nog vaak problemen met de vervoeging van de sterke werkwoorden; vroeger werd die vervoeging al ingedrild in de 2de graad van het lager onderwijs: bieden-bood-geboden … Kan een opleiding dit allemaal nog bijwerken?

De leerkrachten vreemde talen van het s.o. bekritiseren in koor het feit dat de leerlingen bij hun intrede in het s.o. geen grammatica meer kennen. Het gaat om kennis die men van bij de start in het s.o. nodig heeft. En dan stelt zich de vraag welke leerkracht (Nederlands, Frans, Latijn, Engels) in ijltempo deze kennisachterstand nog kan en moet wegwerken. Het lager onderwijs moet de leerlingen ook voorbereiden op het onderwijs in de vreemde talen.

Bij doorlichtingen krijgen de leerkrachten en scholen (s.o. en b.o.) steevast te horen dat ze te weinig strikt de methodische richtlijnen van de eindtermen en leerplannen volgen. Hieromtrent bestaat veel misnoegdheid vanwege de leerkrachten, mede omdat ze terecht vinden dat de overheid zich o.m. via de inspectie te veel met onderwijspedagogische zaken inlaat.

Het feit dat onze Vlaamse leerlingen voor lezen in landenvergelijkende onderzoeken vrij goed presteren, sluit niet uit dat er in absolute termen toch sprake kan zijn van daling van het niveau; taalbeheersing is overigens veel ruimer dan kunnen lezen. Vermoedelijk is die daling van de taalbeheersing wel kleiner dan in menig buitenland. Vlaamse leerkrachten bieden blijkbaar iets meer weerstand tegen het opdringen van modieuze aanpakken.

2.2 Aanpak NT2-leerlingen: ondermaats

In ons taaldossier en in het interview met minister Vandenbroucke (zie afzonderlijke bijdrage) hielden we eveneens een pleidooi voor een intensiever taalbad voor NT2-leerlingen. Met de opstelling van ons 'officieel' expertisecentrum Steunpunt NT2 (Leuven) dat ervan uitgaat dat de aanpak van NT2-leerlingen net dezelfde is als deze van NT1-leerlingen hebben we sinds 1991 al te weinig vorderingen gemaakt.

NT2-leerlingen hebben nood aan een intensievere en sterk geleide taalinput, maar het Steunpunt-GOK pleit(te) steeds voor een niet-directieve, analytische, whole-language-aanpak waarbij de kleuterleidster (leerkracht) zich opstelt als 'a coach at the side'. In het taalhandboek 'Taal verwerven op school' (Acco, 2004) schrijven Kris Van den Branden (Steunpunt NT2) en Frans Daems (UA) nog steeds dat "we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2" en dat er daarom in hun handboek niets zal en moet gezegd worden over 'Nederlands als tweede taal'. Onze universitaire taaldidactici vinden een differentiële aanpak overbodig en vanuit hun stelling dat de leerlingen vooral zelfstandig hun taalkennis construeren, is er al te weinig aandacht voor geleide taalinput. In een doorsnee-kleuterschool krijgen NT2-leerlingen geen intensief taalbad. Er is vaak veel ruimte voor veel zelfstandig spelen in hoeken (à la CEGO-Leuven), maar bijvoorbeeld al te weinig intentionele taalconversatie geleid door de kleuterleidster.

Ook de bekende Amerikaanse professor Catherine Snow bekritiseerde op een recente studiedag de te weinig doelgerichte en gestructureerde taalaanpak. Het is volgens haar onzin als je denkt dat je er komt als je ingaat op de ervaringen en ideeën van de kinderen. Je blijft dan al vlug steken in het praten over wat kinderen gaan doen of gedaan hebben. "Wil je een kwalitatief goed curriculum met interessante, uitdagende gesprekken en een rijk taalaanbod, dan is het belangrijk dat de leidster uitgewerkte activiteiten tot haar beschikking heeft" (Het curriculum komt niet uit de kinderen, Didaktief, maart 2006). Snow beklemtoont het belang van een curriculum voor woordenschatuitbreiding, mondelinge taalvaardigheid en verhaalbegrip. Zij neemt in het interview ook afstand van de visie dat je vooral niet teveel activiteiten van tevoren moet plannen en vooral moet ingaan op de onderwerpen waar kinderen zelf mee aankomen. Methodieken om vanuit luisteren een gesprek aan te gaan (luisteren, expanderen, modelleren, betekenissen uitbreiden) blijven belangrijk, maar daarnaast is er een meer aanbodgerichte benadering nodig. Snow bekritiseerde vooral de visie die ook door de Steunpunten CEGO en NT2-Leuven verkondigd wordt.

De Nederlandse socioloog Koos Neuvel wees eveneens op het te lage rendement van het taalonderwijs aan allochtone leerlingen in een doorsnee-school. Volgens hem wordt er met allochtone leerlingen op een zwarte school vaak gerichter en intenser gewerkt aan het wegwerken van de taalachterstand. Een ander nadeel van veel witte scholen is het feit dat ze volgens hem te veel aandacht besteden aan de vrije en veelzijdige ontplooiing. Veel allochtone jongens hebben een meer gestructureerde aanpak nodig: meer geleide instructie en meer de kernvakken centraal stellen (K. Neuvel, Waarom jongens geen meisjes zijn). We merken dat de Antwerpse schepen voor onderwijs Robert Voorhamme (SP.A) nu ook pleit voor "een schoolomgeving waarin NT2-leerlingen veel meer energie kunnen steken in de verwerving van het Nederlands (interview met R. Voorhamme, DS, 6.03.07).

3 Identiteitscrisis in Nederland en Frankrijk
3.1 Identiteitscrisis in Nederland

Ook in Nederland beluisteren we geregeld kritiek op de daling van de taalbeheersing. Zo lazen we in De Volkskrant (19.10.05): "Universiteiten klagen over de gebrekkige kennis Nederlands van de studenten'. Volgens de professoren is er minder kennis van taalregels en grammaticaal referentiekader, minder woordenschat en schrijfvaardigheid dan vroeger het geval was. Zij schrijven dit toe aan het modieuze taalonderwijs en aan de invoering van het Studiehuis.

Eind 2004 schreef de docent Piet-Hein van de Ven een opgemerkte bijdrage over de 'identiteitscrisis in het moedertaalonderwijs'. Deze heeft volgens van de Ven veel te maken met het feit dat het vak Nederlands – onder invloed van de nieuwe opvattingen van de voorbije 20 jaar – verworden was tot een 'inhoudsloos vaardigheidsvak', tot louter 'communicatie-onderwijs'. Van de Ven gaf toe dat ook de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands (VON) en haar tijdschrift 'MOER' hadden bijgedragen tot de uitholling van het vak en dat dit een belangrijke oorzaak was voor het opdoeken van de VON en van MOER. Van de Ven betreurde dat de auteurs van vakdidactische publicaties de voorbije jaren steevast voor de slogans 'communicatief onderwijs' en 'taalvaardigheidsonderwijs' kozen, maar er niet in slaagden deze termen voldoende te verduidelijken. De slogans 'communicatie' en 'taalvaardigheid' werden niet geproblematiseerd, maar vervlakt en gereduceerd tot een al te beperkte invulling. Zo staat volgens hem het begrip communicatie al te zeer in dienst van bruikbare kennis en van directe vaardigheid; invalshoeken i.v.m. de kennis en de inhoud en met het aspect 'conceptualisatie' werden verwaarloosd. Die enge functionele benadering leidde ook tot een marginalisering van het literatuuronderwijs.

Ook met slogans als 'taalvaardigheidsonderwijs' werd volgens van de Ven het Nederlands een 'inhoudsloos vaardigheidsvak'. Dat leidde er zelfs toe dat het vak afgeschaft werd op moderne scholen als Slash.21 waar 'het nieuwe leren' wordt toegepast. 'Geïntegreerd taalonderwijs' en 'Iedereen kan nu Taalvaardigheid onderwijzen'; zo luidde de boodschap… De identiteitscrisis leidde volgens van de Ven ook tot het besluit om de VON en het tijdschrift 'MOER' op te doeken (VONtooid Verleden Tijd, Moer, 2004, nr.4). Volgens hem is de crisis dus vooral veroorzaakt door de eenzijdige en sloganeske opvattingen van de nieuwlichters zelf.

3.2 Taaloorlog en hervorming in Frankrijk

In Frankrijk staat de sterke daling van de taalbeheersing al enkele jaren vooraan op de politieke agenda. Er is sprake van een echte taaloorlog tussen de voor- en tegenstanders van sloganeske opvattingen en de overheid werd verweten dat ze de invoering van de modieuze opvattingen ondersteund had. De Franse onderwijsminister Gilles de Robien en premier Dominique de Villepin stellen nu de hervorming van het taalonderwijs centraal binnen het 'gelijke-kansen-beleid'. Dat leidde in januari 2006 zelfs al tot het 'verbod' om nog langer globale of globaliserende leesmethodes aanvankelijk lezen te gebruiken. De minister verspreidde ook een brochure met richtlijnen voor het terug invoeren van de meer klassieke 'fonetische' of 'letter-klank'-aanpak.

Ook de invloed van de 'whole-language' -aanpak op de andere leerplanonderdelen staat ter discussie: te weinig aandacht voor correct spreken, voor woordenschatuitbreiding, voor spelling en grammatica, voor begeleiding van het schrijven (zie ook bijdrage verderop over malaise in Frankrijk en Zwitserland). Ex-minister Luc Ferry stelde in 'La Libre Belgique' (1.09.06) dat de modieuze aanpakken tot een sterke daling van het niveau hadden geleid. Zowel Ferry als de Robien dringen aan op het terug in ere herstellen van aanpakken uit het verleden. In Frankrijk wordt er al vele jaren gelamenteerd over de achteruitgang van het niveau van de moedertaal; dit wordt ook gestaafd met onderzoek waarbij men bijvoorbeeld taaltests van vroeger voorlegt.

Mede omdat het onderwijs in Wallonië zich sterk laat inspireren door de aanpak in Frankrijk, interpelleerde volksvertegenwoordiger Philippe Fontaine onderwijsminister Marie Arena op 20 december j.l. naar aanleiding van de ingreep van de Franse onderwijsminister. Fontaine ging uit van de vaststelling dat ook de Waalse leerlingen volgens de PISA-studies slecht presteerden. Hij vroeg zich af of Arena iets zou doen om het taalniveau op te trekken. Als liberaal pleitte Fontaine wel niet voor het opleggen van één methode door de overheid, maar wel voor meer reflectie omtrent een betere methodische aanpak. Hij verwees hierbij naar een intentieverklaring uit de beleidsverklaring van minister Arena: "Organiser un débat sur les méthodes d'apprentissage de la lecture afin de promouvoir celles qui assurent le plus de chances de succès au plus grand nombre". In Franstalig België zijn er net als in Frankrijk veel meer voorstanders van een globale of globaliserende aanpak dan in Vlaanderen; de invloed van Frankrijk en van de Franse leesmethodes speelt hier ongetwijfeld een rol.

Ook in Vlaanderen moesten we in het verleden weerstand bieden aan pleidooien voor het invoeren van globale aanpakken die in kringen van de methodescholen veelal 'natuurlijk lezen' of 'functioneel aanvankelijk lezen' worden genoemd. Het Steunpunt NT2-Leuven – in 1991 opgericht door de overheid – propageerde destijds ook zijn whole-language-benadering voor het aanvankelijk lezen. Toen de Onderwijskrant-interviewers in 1996 directeur Koen Jaspaert erop wezen dat de toepassing van het globaal aanvankelijk lezen veel leesproblemen opleverde, replikeerde hij: "De redenering dat zwakke lezers het moeilijk hebben om leespatronen op te bouwen, en dat men ze dus die patronen expliciet moet aanreiken, klopt volgens ons niet" (Onderwijskrant nr. 93). Ook binnen de recente rage van 'het nieuwe leren' pleit men in Nederland opnieuw voor het invoeren van 'natuurlijke' of 'globale' leesmethodes.

4 Taeldeman e.a. hekelen 'doe-maar-aan' mentaliteit & communicatie-mythe
4.1 Doe-maar-aan mentaliteit & approximatief taalgebruik

We gaan nu dieper in op de kritiek van prof. Taeldeman (Over Taal, december 2005). Volgens Johan Taeldeman luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken! De vorm doet er niet toe. … Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen. … Men verwart een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit. De eindtermen bijvoorbeeld zijn in die zin gewoon misdadig." Met dit laatste bedoelt Taeldeman o.a. dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden. Maar ook onlangs schreven de taalkundigen Kris Van den Branden (Steunpunt NT2-Leuven) en Frans Daems (UA) nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is ('Taalverwerven op school', Acco, 2004, p. 17). Ze schrijven dit op een moment waarop voldoende bekend is dat de leerkrachten massaal naar meer systematiek vragen; bepaalde uitgeverijen hebben overigens onlangs opnieuw een aparte en systematische spellingmethode op de markt gebracht en met succes.

Ook leraar Pieter Derde waarschuwde onlangs voor het oprukkende 'approximatief taalgebruik': "De ontvanger van een minder fraai geformuleerde boodschap zal de inhoud in veel gevallen een zelfde graad van onnauwkeurigheid toedichten. Approximatief taalgebruik wordt ook veelal niet gewaardeerd en geaccepteerd in de privésector" (DS, 9.05.05).

Modieuze taalvisies beklemtonen de inhoudelijke taalboodschappen en de 'normale functionaliteit' van de taal; focussen op het eindproduct – het toepassen van de taal in zinvolle contexten, op de functionaliteit in het normale leven. Ze hebben te weinig oog voor de vorm van de taal en voor de lange weg erheen. Christien van Gool, hoofdredacteur 'Levende Talen Magazine' (2004, nr. 3) drukt het zo uit: "Onder het mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken "wordt er vandaag de dag te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het aanleren en oefenen van vaardigheden."

4.2 Te weinig aandacht voor Standaardnederlands

Taeldeman illustreert die 'doe-maar-aan-mentaliteit' op verschillende vlakken. We overlopen ze even en starten met zijn algemene kritiek op het minimaliseren van het belang van het correcte taalgebruik. Taeldeman tilt zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens Taeldeman "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit". Het steekt allemaal niet zo nauw. Kris Van den Branden (Steunpunt NT2) schreef onlangs nog: "Het is belangrijk dat leerkrachten de communicatiesituatie goed inschatten en steeds weten te bepalen 'wat het meest gepaste taalregister is. In kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen meer dialectische klanken en informeel register sluiten" ('Taal verwerven op school': Acco, 2004, p. 103).

Taeldeman poneert verder: "Ik geloof niet sterk in die tussenfasevisie, want de mensen blijven erin hangen en worden taallui. Als het een van de vele variëteiten is die je beheerst op een continuüm, geen probleem, maar het treedt buiten zijn oevers. Dat heeft kwalijke gevolgen. Met de alomtegenwoordigheid van tussentaal worden we echte monolingualen. Dat alles heeft niet alleen gevolgen voor het Nederlands, maar het is ook een drempel om vreemde talen te leren. Vroeger werd de Vlaming gezegd slechts Nederlands te spreken, maar tegelijk werd hij overal geroemd voor zijn vreemdetalenkennis. Maar dit kwam onder meer juist door die vroege tweetaligheid: thuis spraken kinderen dialect en op school Nederlands. Nu wordt dit de kinderen ontzegd, want overal krijgen ze dezelfde tussentaal voorgeschoteld."

De Gentse professor tilt zwaar aan het feit dat er zo weinig aandacht is voor het correct taalgebruik. Taeldeman – die zelf boeken schrijft over het dialect – is geen taalpuritein en geen voorstander van het accentloos spreken, maar gaat niet akkoord met het feit dat men in klas en op televisie veelal een dialectisch tussentaaltje hanteert. Ook Hilde Florquin en veel vakleerkrachten (zie punt 2) vragen zich af hoe ver de tolerantie hier kan gaan? Het mogen gebruiken van het tussentaaltje en van dialect in klas heeft ook als gevolg dat de A.N.-woordenschat te weinig ontwikkeld wordt.

4.3 Verwaarlozing van grammatica en spelling

De Antwerpse prof. Rita Rymenans drukte een jaar geleden nog haar grote voldoening uit over het feit dat Vlaamse taalkundigen erin geslaagd waren om in de eindtermen basisonderwijs enkel onderwerp en persoonsvorm te behouden en om de spelling sterk te beperken. ('Weg met de grammatica', De Morgen, 20.01.05). Het interview eindigde met de stelling dat "de leerlingen niet langer meer het verschil tussen lijdend en meewerkend voorwerp, tussen 'jou' en 'jouw' … zullen kennen, 'maar dat ze voortaan tenminste zullen weten waarover ze het hebben".

Rymenans wekte tevens de indruk dat alle taalkundigen het daar over eens waren. Ten onrechte.
Prof. Taeldeman tilt zwaar aan de sterke relativering van de spelling en grammatica in de eindtermen, de leerplannen en de visie van sommige taalkundigen. Hij stelt o.a.: "Dt-fouten vind ik zware fouten, want dit is allemaal mooi beregelbaar én beregeld. Hierbij komt wel de zinsontleding op de proppen. 'Kom je', maar 'Komt je vader', want daar heb je een bezittelijk voornaamwoord. En zo vinden we veel fouten door gebrek aan zinsontleding. Het grammaticaonderwijs laat op dat vlak enorm te wensen over. Op een basis die niet deugt, kun je geen huis bouwen. Het vak Nederlands besteedt te weinig tijd aan degelijk taalkundige, grammaticale vorming. Dit is natuurlijk wel saaier, maar ja, dat is zoals bij eten: af en toe moet een kleine ook eens iets eten wat hij niet lust, maar wat goed is voor zijn gezondheid."

In de eindtermen zijn voor zinsontleding enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden. In een spreekbeurt hierover zei DVO-directeur R. Standaert in 1993 dat wetenschappelijk bewezen was dat zinsontleding te moeilijk was voor het lager onderwijs (Eindtermen: een 'meerwaarde voor ons onderwijs?, Verslag Studiedag Lod. de Raet-Stichting, oktober 1993). In het leerplan van het VVKBaO lezen we inzake spelling: "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter". Het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs schrijft dat de leerkrachten nog steeds geneigd zijn "te veel aandacht aan het spellingonderwijs te schenken." Het stelt verder "dat het resultaat niet in verhouding staat tot de energie die erin geïnvesteerd wordt." De doorlichtende inspecteurs stellen vast dat de leerkrachten nog steeds meer belang hechten aan de spelling dan de opstellers van de eindtermen en leerplannen, en tikken de leerkrachten hiervoor vaak op de vingers.

Prof. Taeldeman wijst terecht ook op het verband tussen grammatica en schrijven. Ook het Nederlandse CITO-instituut wees onlangs op deze samenhang. De conclusie van een recente CITO-studie luidde dat de kwaliteit van het schrijfwerk van Nederlandse basisschoolkinderen ondermaats is: "Al te veel kromme formuleringen en spelfouten, zwakke interpunctie en grammaticaliteit" (Balans van taalkwaliteit in schrijfwerk uit het primair onderwijs, CITO, 2005). Er was een test in het derde en in het zesde leerjaar en de onderzoekers stelden ook vast dat de leerlingen al te weinig vorderingen maakten.

J. van de Gein –verantwoordelijke voor dit CITO-onderzoek – stelt dat de lage kwaliteit het gevolg is van het verwaarlozen van aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid bewezen hebben. Schrijfvaardigheid vereist volgens haar bijvoorbeeld ook voldoende grammaticaal inzicht:
"Met grammatica maak je verbanden tussen woorden en woordgehelen duidelijker; de leerlingen krijgen een beetje meer gevoel voor taal. Als kinderen relaties zien, kunnen ze ook beter de leestekens plaatsen, …De kinderen hoeven geen grote stilisten te worden, maar door goed grammaticaonderwijs krijgen ze een beetje meer gevoel voor taal" (J.E. Grezel, Cito-rapporten over schrijfonderwijs op de basisschool, Onze Taal, 2005, nr. 4, p. 91). Van de Gein zegt verder: "Interpunctie, spelling en grammaticaliteit zijn belangrijke vormaspecten. Een kromme formulering, een joekel van een spelfout, een verkeerd geplaatst punt – ze werken als een vetvlek op een mooi kostuum. Leestekens dienen om grammaticale samenhang aan te geven… Aan het eind van de basisschool hebben kinderen geen flauw idee hoe ze hoofdletters, punten, vraagtekens en uitroeptekens moeten gebruiken – als ze die al gebruiken." Van de Gein stelt voor om een apart onderdeel in het programma te voorzien voor interpungeren.

43 procent van de spelfouten bij leerlingen zesde leerjaar bestaat uit fouten tegen de meest elementaire spellingregels en -beginselen: "klijn', 'zach', 'flakbij', loopen', 'ligen'. Uit problemen met de werkwoordspelling leidt ze af dat de leerlingen de nodige spellingregels niet beheersen en bij gebrek aan grammaticale kennis van begrippen als persoonsvorm b.v. ook 'hondt' en 'rondt' schrijven. J. van de Gein verwacht niet dat basisschoolleerlingen lastige spellingkwesties en ingewikkelde formuleringen beheersen, maar wel de elementaire zaken.

Veelvoorkomende foute formuleringen schrijft ze toe aan een grammaticaal kennistekort: "Het huidige onderwijs laat hier een forse steek vallen". … "De top-drie inzake ongrammaticaliteit ziet er zo uit. Bovenaan staan formuleerfouten ( 'Ik krijg het op mijn kop'), gevolgd door lidwoordfouten en de gevolgen daarvan ('in de water', 'een jongetje die', 'een groot boos jongen'). Op drie staan verkeerd vervoegde werkwoorden ('geslaan', 'dat maak niet uit')."

5 Doe-maar-aan-mentaliteit: illustraties
5.1 'Doe-maar-aan-mentaliteit': breed verspreid


Taeldeman noemt de eindtermenfilosofie in bepaalde opzichten ronduit 'misdadig' en bekritiseert hiermee ook een aantal collega's taalkundigen die deze filosofie verspreidden. Een sterke uitspraak, maar o.i. toch terecht. Volgens Taeldeman gaat het om 'sloganeske stellingen' die wel een sterke invloed hadden op de eindtermen, leerplannen en taaldidactiek. Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich al te weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

We illustreren nog even het fenomeen van de doe-maar-aan-mentaliteit en van het vlug tevreden zijn met 'approximatief taalgebruik'. We willen hiermee nog eens aantonen dat we het in onze taaldossiers niet hebben over 'marginale fenomenen'.

5.2 'Doe-maar-aan-mentaliteit' van Steunpunt NT2

De 'doe-maar-aan-mentaliteit' staat bijvoorbeeld centraal binnen de visie van het Steunpunt NT2-Leuven, ons officieel expertisecentrum Nederlands dat in 1991 door de overheid is opgericht en zwaar gesubsidieerd wordt om de scholen te ondersteunen en eigen lesmateriaal (b.v. methode 'Toren van Babbel') te ontwikkelen. Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt zijn visie als volgt voor: 'Onze taakgerichte taaldidactiek is sterk gebaseerd op 'al doende leren'. Hierbij ligt de nadruk op de inhoud van de communicatie. Het taalsysteem zelf wordt voor een groot deel impliciet verworven. We vertrekken van motiverende taken waarin leerlingen confrontaties aangaan met de werkelijkheid. In de taalles moeten leerlingen steeds een reëel probleem oplossen waarbij ze allerlei talige én niet-talige middelen moeten inzetten."

Het Steunpunt NT2 voegt er aan toe dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken" In een onderzoek naar de receptie van de Steunpunt-visie bij de praktijkmensen hadden Van den Branden e.a. nochtans zelf vastgesteld dat de leerkrachten deze standpunten niet onderschrijven en ze weten dat de methode 'Toren van Babbel' een flop is (zie punt 6).

In het boek 'Taalverwerven op school' (Acco 2004) fulmineert Steunpunter Koen van Gorp eens te meer tegen alle vormen van expliciete instructie en hij pleit voor een 'constructivistische aanpak': voor het "actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes" – en voor het "leren al doende aansluitend bij de behoeften van de leerlingen" (p. 314). … "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand." Er moet steeds gewerkt worden vanuit 'globale en zelfontdekkende taken'; het onderscheiden en inoefenen van deelvaardigheden is uit den boze.

5.3 Onze eindtermenkritiek in 1993

In december 1993 – meer dan 12 jaar geleden – besteedde Onderwijskrant een themanummer aan het debat over de ontwerpeindtermen voor het basisonderwijs. In dit nummer verwoordden we al onze kritiek op de ontwerpeindtermen en de erbij gevoegde tekst over de 'uitgangspunten'. We zetten deze kritieken uit 1993 nog eens op een rijtje.

*"De uitgangspunten zijn geformuleerd in een onverteerbaar jargon van taalspecialisten. De tekst is hermetisch en moeilijk verstaanbaar.
*De ontwerpers overbeklemtonen het respecteren van de taalvariëteit en van de verschillende taalregisters. Zij stellen dat het er vooral op aankomt dat de luisteraar of lezer ondubbelzinnig de boodschap kan decoderen bij spreken (p. 25) en bij schrijven (p. 41). We lezen bijvoorbeeld: "De spelling moet dermate correct zijn dat de lezer zonder problemen kan decoderen en dat zijn aandacht door spelfouten niet van de boodschap wordt afgeleid" (p. 41). Waarom zou men dan nog veel aandacht besteden aan de spelling van de werkwoordsvormen aan de juiste zinsconstructie en interpunctie?

*We betreuren ook dat er al te weinig aandacht is voor het leren van de Standaardtaal en voor het woordenschatonderwijs. Volgens mij moet een leerling nog steeds weten dat 'ventiel' de standaardterm is voor 'soupape' 'Niet nodig' luidde de repliek van een commissielid, "want bij de fietsenmaker zullen de kinderen 'soupape' gebruiken." Als de eindtermencommissie enkel normaal-functionele taalvaardigheid viseert, dan sneuvelt er heel veel.
*Het accent ligt op de ontwikkeling van het taalgebruik, niet op de taalkennis die er volgens de ontwerpers los kan van staan: b.v. je weet hoe je 'monniken' moet spellen, maar dit is niet belangrijk en functioneel, je gebruikt dat woord normaal toch niet.
*De commissie overbeklemtoont zaken waarop de school slechts een partiële invloed heeft zoals spreken en nieuwe taalbeschouwing, maar verwaarloost typisch schoolse taalvorderingen zoals technisch lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica … Aangezien het eerder gaat om vorderingen die te wijten zijn aan de 'natuurlijke ontwikkeling' in de betere milieus, zal het moeilijk worden om na te gaan welke inspanningen de school geleverd heeft.
*Destijds heb ook ik de overdosering van de grammatica gecontesteerd; de taalmethodes gingen veelal verder dan de leerplannen. Toch denk ik dat een dosis grammatica moet blijven. De leerlingen derde graad mogen best begrippen kennen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord … en met zinsconstructie-opdrachten geconfronteerd worden. zo'n grammatica-onderwijs heeft niet enkel een functie voor het onderwijs in vreemde talen, maar eveneens voor de ontwikkeling van de spreek- en (vooral) schrijfvaardigheid. Grammatica is eveneens belangrijk voor de beschouwing van – en bewondering voor de eigen taal. Inzicht in de klassieke grammatica heeft al bij al een grotere gebruikswaarde en cultuurwaarde dan de meeste 'nieuwe' vormen van taalbeschouwing.
* Bij de functies van de taalbeschouwing lezen we o.a. dat "er redenen voor het aanbieden van taalkundige termen moeten aanwezig zijn voordat de term aangeboden mag worden". Die redenen kunnen toch ook gecreëerd worden door de leerkracht en dan denk ik o.a. aan substitutie-oefeningen.

*Wat mij als leraar Nederlands in een middenschool opvalt, is dat het document zo weinig aansluiting biedt bij de dagelijkse praktijk. De opstellers zijn zich blijkbaar niet bewust van het feit dat een middenschool nog veel leerlingen binnen krijgt, die enorme moeite hebben met technisch lezen en met eenvoudige opgaven voor spellen en/of zinsbouw. … "

5.4 Eindtermenkritiek prof. Van den Broeck

Prof. Wim Van den Broeck stelde onlangs dat de eindtermen weinig houvast bieden omdat ze enkel aandacht besteden aan het normaal-functioneel karakter van de taal, aan het uiteindelijk doel (begrijpend lezen van krant, brieven en teksten schrijven, debatteren …) en niet aan de lange weg erheen (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153).

Van den Broeck schrijft dat het overbeklemtonen van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context) "goed aansluit bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat (p. 133). Hij voegt er aan toe: "De onderwijsvisie die weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren (bijvoorbeeld: de minister van Onderwijs, het Departement Onderwijs, De Vlaamse Onderwijsraad …) kiest daarbij voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende', sterk geïndividualiseerde leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen" (p. 149). Het zelfstandig leren 'al doende' staat centraal en dat staat volgens hem haaks op een effectieve (achterstands)didactiek.


Van den Broeck schrijft verder dat de lange weg naar de uiteindelijke doelen naar de achtergrond verdwijnt. We denken aan de vele receptieve taalmomenten, de instructie, de vele deelvaardigheden (b.v. technisch lezen, zinnen kunnen ontleden …), de taalkennis (woordenschat, spelling, grammaticaal inzicht …)… Niet de middelen en tussendoelen – de taalkennis en de vele (deel)vaardigheden – zijn volgens de modieuze benadering belangrijk, maar enkel wat je uiteindelijk ermee kan doen. Uit die visie leidt het
Steunpunt NT2 bijvoorbeeld af dat de rubrieken 'aanvankelijk lezen' en 'technisch lezen' niet langer belangrijke rubrieken zijn op het rapport, maar vooral de rubriek 'begrijpend lezen'. Nieuwlichters wekken de indruk dat communicatie niet enkel het doel is, maar samenvalt met het middel, de weg om het doel te bereiken. En de vorm van de communicatie is niet zo belangrijk als de inhoud van de boodschap maar begrepen wordt. Het steekt allemaal niet zo nauw als er maar communicatie is.

5.5 Reacties op standpunt Frans Daems

De reactie op de 'doe-maar-aan-mentaltiteit' vinden we ook terug in de kritische reacties op de bijdrage 'Waarom nog zwaar tillen aan t of d...' van prof. Frans Daems – verschenen in 'Taalschrift' (15 oktober 2003) en in de kranten. Op de website van 'Taalschrift' kreeg Daems enkele instemmende reacties van taalkundigen, maar ook veel kritiek van leerkrachten e.d. We citeren even omdat Daems ons liet weten dat we ons te veel inlieten "met 'sloganeske opvattingen' en hier ook zelf 'sloganesk' op reageerden."
Eva Eising schrijft: ik wordt behoorlijk moe van prof. Daems en co die de spelling van werkwoorden te moeilijk vinden. Deze spelling is niet zo ingewikkeld, maar je moet wel léren spellen. Dat kost nu eenmaal tijd en die tijd moet er in de basisschool aan besteed worden. Net zo goed als kinderen moeten leren rekenen. '33 plus 44 is ongeveer 70' accepteren we ook niet. Er is maar één antwoord mogelijk en op school leren kinderen op welke wijze die berekening gemaakt moet worden."
Een paar onderwijzers – o.a. Paul Hermans – wijzen erop dat de achteruitgang van de spelling en de grammatica precies een gevolg is van de minimalistische verwachtingen in de eindtermen en nieuwe leerplannen.

Peter Van den Bossche e-mailde op 31.01.05: "Een element dat Daems en co over het hoofd zien is het feit dat de fameuze 'dt' fouten eigenlijk hoegenaamd geen spelfouten, maar wel grammaticale fouten zijn! … Het negeren van spraakkundige regels gaat in tegen de essentie van de taal en toont aan dat men feitelijk de structuur niet begrijpt van wat men schrijft. De dt-fout getuigt van slordigheid en brengt de geloofwaardigheid van de schrijver, alsmede van de inhoud van het geschrevene, in het gedrang. Het is dan ook gerechtvaardigd dat dt-fouten in het onderwijs worden bestraft, en het is een intrieste evolutie dat zij op vele plaatsen meer en meer worden getolereerd."

Leerkracht Emile Jonker
repliceerde: "Spellingsregels zijn m.i. nodig om duidelijkheid te verkrijgen over de bedoelingen van de schrijver. Als er in het basisonderwijs weer meer aandacht zal worden besteed aan werkwoordspelling (herhalen, herhalen ...) zal het aantal fouten drastisch verminderen. Het correct kunnen schrijven en spreken van de taal is een teken van nauwkeurigheid en beschaafdheid, en dat moeten we behouden."

Johan Persyn
, hoofdredacteur 4FM, reageerde als volgt: "Ik kan Frans Daems wel volgen in de redenering dat dt-fouten overdreven veel aandacht krijgen, maar ik geef toe dat ook ik een sollicitatiebrief met zo'n fout makkelijker aan de kant schuif. Ik vrees trouwens dat de redenering van Daems past in de tijdgeest. 'Klinkt het niet dan botst het' heet het tegenwoordig, zeker op de openbare omroep, die zo graag zichzelf als 'norm' stelt. Presentatoren en journalisten gebruiken daar tegenwoordig zo'n tussentaaltje dat het niet mooi meer is. En de schrijvende pers deelt in de malaise. Lang geleden dat ik nog eens een artikel gelezen heb zonder taalfouten of slordigheden. Straks gaan we weer de toer op van 'schrijf maar zoals je het hoort', waarbij we in een Babelse taalverwarring zullen eindigen en elkaar uiteindelijk niet meer zullen begrijpen. In die zin, ik zal dan wel een ouderwetse 'taalpuritein' zijn, ben ik geneigd dt-fouten toch niet zo luchthartig te benaderen."

6 Reactie begeleider Nederlands VVKBaO
6.1 'Leren al doende' rendeert te weinig

We vermeldden al in punt 1 dat onze taaldossiers ook een reactie uitgelokt hebben vanwege de begeleider Nederlands VVKBaO: "Leren kinderen taalvaardigheden al doende of …?" (Basis, 4.02.06). Wellicht omdat onze taaldossiers ook kritiek bevatten op de eindtermen en op modieuze methodieken, vond begeleider Ides Callebaut het blijkbaar geraden om een en ander te verduidelijken naar de leerkrachten toe. We kennen Ides al 35 jaar en weten dat hij graag debatteert; een reden te meer om stil te staan bij zijn standpunt.

Er zijn alvast twee belangrijke zaken waarmee Callebaut het volmondig eens is. In ons dossier bekritiseerden we o.a. de filosofie van het 'leren al doende' die het Steunpunt NT2-Leuven en een aantal taalverantwoordelijken propageren. We zijn tevreden dat ook Callebaut stelt dat het 'leren al doende' al te weinig vooruitgang oplevert. Hij kent vrienden die al twintig jaar tennissen 'al doende' en aldus weinig vooruitgang boeken. Dit is volgens hem ook zo bij het leren van het Nederlands 'al doende'.

Callebaut sluit zich als lerarenopleider ook aan bij de vele collega's die zich afvragen "wat veel van hun studenten op taalvlak gedurende al die jaren in het lager en het secundair onderwijs geleerd hebben". Hij schrijft: "Ik denk dan niet aan hun kennis van de schoolspraakkunst of van de spellingregels, maar aan vaardigheden als een brief naar ouders schrijven, kritiek geven of krijgen, de dubbele bodem van een tekst begrijpen, enzovoort." In tegenstelling met Taeldeman en vele anderen tilt Callebaut wel minder zwaar aan de gebrekkige kennis van grammatica en spelling. Hij zegt er ook niet bij dat de taalcompetentie er vooral de voorbije jaren op achteruit is gegaan.

6.2 'Geen herwaardering van oude waarden'

Callebaut stuurt dan ook geenszins aan op een herwaardering van 'oude waarden'. Integendeel! 'Terugkeren naar vroeger' biedt volgens hem niet de minste oplossing, want het klassieke taalonderwijs was van een bedenkelijke kwaliteit: "Vroeger trachtten we vooral kennis bij te brengen. We zijn dan ook al vroeger niet voor niets afgestapt van kennis als basis van leren. In het onderwijs en ook in andere leerdomeinen. We zijn er ook allemaal van overtuigd dat een bolleboos in spraakkunst niet per se een goede spreker is en dat een spellingfreak daarom zelf niet noodzakelijk goede teksten schrijft. Dat hebben we ondertussen goed ervaren. Terugkeren naar vroeger heeft dus geen zin."

De leeftijdsgenoten van Callebaut – de late vijftigers – en ook degenen die nog een heel pak jonger zijn, hebben blijkbaar volgens Callebaut allemaal bedenkelijk taalonderwijs genoten. Met deze laatdunkendheid zijn we het niet eens. We zijn onze vroegere taalleraren veel verschuldigd. We zijn ervan overtuigd dat onze leeftijdsgenoten in de jaren vijftig en zestig keurig leerden spreken, lezen, schrijven, spellen, zinnen ontleden, … De kenniselementen (b.v. inoefenen van klank-letterverbindingen, woordenschatuitbreiding, vervoeging sterke werkwoorden, grammatica…) en regeltjes maakten slechts een onderdeel van het taalonderwijs uit. We leerden de vaardigheid van het technisch en keurig lezen, we lazen en analyseerden (langere) teksten, we leerden verzorgd spreken en articuleren, we moesten veel schrijven en herformuleren en hierbij een rijke en gevarieerde woordenschat gebruiken, we moesten geregeld zinnen ontleden en dictees maken… Op dit alles werd achteraf diepgaand gereflecteerd. Bij het leren schrijven en bij het leren van vreemde talen beschikten we over de nodige grammaticale kennisbasis. We kregen niet enkel meer grammatica en woordenschat dan op vandaag, maar moesten ook meer schrijven. Ook in het secundair onderwijs kregen we degelijk taalonderwijs met inbegrip van een grote dosis literatuuronderwijs; we moesten b.v. ook veel meer syntheses en verhandelingen maken, veel meer boeken lezen dan op vandaag het geval is. Er waren dictielessen en ABN-campagnes waarbij we zelfs aangespoord werden om op de speelplaats ABN-te praten en ABN-promotor te spelen. Onze generatie bleek ook in het hoger onderwijs vrij mondig en kritisch te zijn; het is tevens een generatie die vrij actief is in de wereld van pers en tijdschriften.

Volgens Callebaut zijn we echter gelukkig al een tijdje afgestapt van de klassieke aanpakken. Sinds wanneer: sinds de overbeklemtoning van de 'communicatieve competentie', de 'normale functionaliteit', 'het taalvaardigheidsonderwijs' … vanaf 1990? Precies die overtrokken kritiek op het verleden en de overbeklemtoning van de nieuwe aanpak hebben o.i. geleid tot minder taalkennis, minder taalvaardigheid en meer 'approximatief taalgebruik'. In de kritieken op de eindtermen, leerplannen, visie van Steunpunt NT2 … wordt steevast gepleit voor een herwaardering van enkele oude waarden; bij de vernieuwing werd volgens velen het kind soms met het badwater weggegooid.

Ides Callebaut ijverde voor het afleggen van de oude taalgewaden; wij ijverden voor 'vernieuwing in continuïteit, met behoud van de oude waarden.' We hebben in de jaren tachtig aangedrongen op een vermindering van het grammatica-onderwijs, maar hebben in 1993 sterk geprotesteerd tegen de minimale eindtermen. We werkten meer eenvoudige en energiebesparende spellingregels uit, maar stelden het belang van de spelling niet in vraag. Voor het aanvankelijk lezen spraken we ons uit tegen de mode van het zgn. 'natuurlijk lezen' en tegen de 'whole-language-aanpak'. Met onze 'Directe systeemmethode' (DSM) stimuleerden we de ontwikkelaars van leesmethodes om komaf te maken met de globaliserende startperiode binnen de meeste structuurmethodes; in de nieuwste methodes merken we een evolutie in die richting. Voor begrijpend lezen hielden we een pleidooi voor het aanvullen van de oude methodiek (à la Taalkabaal: goed doordachte vragen bij goed doordachte teksten) met de nieuwe strategiegerichte aanpak. We toonden aan dat thematisch wereldoriëntatie-onderwijs veel mogelijkheden bood voor geïntegreerde toepassingen in 'zinvolle contexten' en 'globaaltaken', maar bleven tegelijk apart taalonderwijs en aparte taaloefeningen verdedigen.

Bij het opstellen van het leerplan wiskunde (VVKBaO) hebben we een groot aantal 'oude waarden en aanpakken' geherwaardeerd; daarnaast hebben we ook een aantal nieuwe elementen opgenomen. De eindtermen en leerplannen Nederlands gingen er eerder vanuit dat we afstand moesten nemen van veel klassieke benaderingswijzen.

6.3 'Vooral nadenken over taalgebruik'

Callebaut neemt zowel afstand van de klassieke aanpak, als van het modieuze 'leren al doende'.
Geen herwaardering dus van klassieke aanpakken, maar ook geen aanprijzen van het 'leren al doende' dat enkel 'slechte tennissers en niet taalvaardige studenten' opleverde.
Zijn alternatief luidt: "Leerlingen leren hun taal niet goed gebruiken alleen door kennis op te doen of door te oefenen, maar vooral door over taalgebruik na te denken. Net zoals tennissers niet beter leren tennissen door veel te spelen, maar door er eens over na te denken of ze niet wat meer variatie in hun slagen kunnen steken." In een volgend punt zullen we zien hoe hij dit concretiseert en dan zal blijken dat er ook volgens Callebaut meer nodig is dan 'vooral nadenken over taalgebruik', dan taalbeschouwing.

Zelf vinden we de methodiek van het leren 'door er over na te denken' nogal vaag en eenzijdig. Het leidt tot een overwaardering van taalbeschouwing en van metacognitieve reflectie op het eigen taalgebruik. We vermoeden dat Kim Clijsters haar tenniscompetentie niet in de eerste plaats geleerd heeft via zelfgestuurde reflectie, maar op een veelzijdige wijze, net zoals we zelf vroeger leerden lezen, schrijven, spellen, keurig spreken en hierbij een rijke woordenschat leren gebruiken …

Clijsters deed o.i. stap voor stap haar tenniscompetentie op:
via de opsplitsing in deelvaardigheden (opslag, backhand, enz.) die afzonderlijk aangebracht en eindeloos ingeoefend werden; via de instructie van haar trainer die veel (deel)vaardigheden eerst demonstreerde (modelleerde) en hierbij de nodige verbale instructie en informatie gaf; imitatie & inzicht spelen hier een belangrijke rol;via 'stijl'oefeningen en het onmiddellijk en voortdurend feedback krijgen van de trainer met inbegrip van zelfevaluatie;via het (pas) naderhand toepassen van al die vaardigheden in 'zinvolle en globale contexten of taken': echte partijtjes tennis en competitiespelletjes door de hoge eisen die haar omgeving van jongs af stelde, ook als ze geen zin had om te oefenen, ook als dit inging tegen haar onmiddellijk welbevinden.
Veel belangrijke taaloefeningen zijn eveneens gebaseerd op het imiteren van het goede model en/of op instructie van basiskennis: spellingregels, grammaticaal inzicht, rijke woordenschat … De hoge frequentie van inoefenen is uiterst belangrijk – met inbegrip zelfs van blind oefenen – zoals b.v. bij het vervoegen van de sterke werkwoorden, het automatiseren en memoriseren van klank-letter-verbindingen, … Naast de taalproductieve momenten, moet er bij jonge kinderen ook veel aandacht gaan naar de receptieve invalshoeken: er is nood aan veel conversatie waarbij de leerlingen het goed taalgebruik van de kleuterleidster of leerkracht kunnen imiteren (child direct speach); voor NT2-leerlingen is dit nog veel belangrijker. De feedback en reflectie achteraf zijn uiteraard ook belangrijk. Daarnaast is er ook nog de 'geïntegreerde' toepassing van de basiskennis en vaardigheden binnen schrijfopdrachten, wereldoriëntatie e.d.

6.4 Callebaut: 11 aandachtspunten

Vinden we die belangrijke facetten ook terug in de 'aandachtspunten' van Callebaut.

In het kapittel 'Wat hebben we nodig voor goed taalvaardigheidsonderwijs?' verduidelijkt Callebaut zijn basisstelling – taal verwerven 'door erover na te denken'. Dan blijkt meteen dat er veel meer bij komt kijken. En dan nog hebben we de indruk dat Callebaut slechts een deel van het uitgebreid en gevarieerd taalverhaal vertelt. We citeren nu zijn 11 aandachtspunten. Sommige aandachtspunten zijn evident (b.v. 'de leerlingen motiveren'); andere zijn eerder algemeen geformuleerd en roepen vragen op. In de inleiding van de bijdrage schreef Dirk Koppen: "Ongetwijfeld zijn er over de thema's in de bijdrage van Callebaut ook in jouw school al heel wat discussies gevoerd en dat is best zinvol." Met onze commentaar bij de stellingen willen we die discussie verder stimuleren.

Callebaut formuleert volgende aandachtspunten:

-"We moeten de moeite doen om onze leerlingen te motiveren."
-"We moeten taalactiviteiten in zinvolle contexten aanbieden
" Callebaut verwart hier o.i. het einddoel – het toepassen van kennis en deelvaardigheden – met de lange weg erheen: deelvaardigheden stapsgewijs inoefenen, basiskennis aanbrengen…
-"We moeten voldoende oefenkansen geven en die oefenkansen moeten normaalfunctioneel zijn. De leerlingen moeten immers kunnen oefenen wat ze nu en later in het echte leven zullen moeten kunnen. Het inoefenen van (deel)vaardigheden en verwerven van taalkennis gebeurt o.i. vaak los van de latere toepassing in een zinvolle context zoals een tekst of krant lezen, een brief schrijven … Men mag het uiteindelijk doel niet verwarren met de lange stapsgewijze weg erheen. Zo is het indrillen van letterklankverbindingen bijzonder belangrijk, maar niet normaal-functioneel. Vanuit zo'n normaalfunctioneel standpunt mogen we ook enorm veel schrappen. We weten dat veel leerlingen in het normaal leven (nu en later) vooral dialect spreken, weinig teksten schrijven, … Precies de vage term 'normaal-functioneel' veroorzaakt o.i. veel onduidelijkheid en ellende. In 'Taal verwerven op school' lezen we dat systematische lessen woordenschat – bijvoorbeeld over de fiets – overbodig zijn. De argumentatie luidt dan dat leerlingen bijvoorbeeld de term 'ventiel' in het normale functioneren – bij het bezoek aan de fietsenmaker – niet zullen gebruiken. De term normaal-functioneel houdt nog een sterke beperking in van 'functioneel taalgebruik' en ook deze laatste term lijkt ons te beperkend. We mogen het taalonderwijs ook niet beperken tot zijn nuttigheidswaarde. Wat is het normaal-functioneel 'nut' van poëzie en literatuur? Waardering en verwondering m.b.t. ons prachtig grammaticaal systeem is op zich niet normaal-functioneel, maar wellicht waardevoller dan kennis over piramides e.d.
-"We moeten onze activiteiten transparant maken voor onze leerlingen. Zo krijgen de zwakke leerlingen misschien het terechte gevoel dat ze iets kunnen doen aan hun leren en zijn sterke leerlingen ook gelukkig omdat ze niet als domme schapen behandeld worden."Wat bedoelt Callebaut met 'onze activiteiten' en met 'transparant maken'?-"We moeten een grote variatie van goede voorbeelden aanbieden; zo kan een leerling er die uithalen die bij hem past. Niet iedereen hoeft te spreken zoals Martine Tanghe, te schrijven zoals Elsschot. We moeten onze leerlingen stimuleren om daarover na te denken zodat ze eruit kunnen leren." Het gaat o.i. vooral om het modelleren en toelichten van goede modellen, om het laten imiteren van een keurige uitspraak – bij voorkeur à la Martine Tanghe.
-"We moeten onze leerlingen vaak laten nadenken over wat ze zelf doen. Anders leren ze niet uit hun fouten en hun sterktes." De leerkracht moet o.i. de leerling ook frequent feedback geven en durven corrigeren – al dan niet met rode balpen.
-"We moeten hun een goede variatie van goede strategieën aanreiken en hun stimuleren om die te gebruiken." Hiertoe behoren o.i. ook spellingstrategieën en strategieën om via grammaticale kennis meer inzicht te krijgen in de zinnen en teksten. Voor begrijpend lezen waren we in Vlaanderen de eerste om te pleiten voor het aanleren van leesstrategieën, maar niet zo overtrokken en stereotiep als in bepaalde recente leesmethodes.
-"We zullen vaak onze deskundigen als begeleiders moeten gebruiken." Wie bedoel je met 'onze deskundigen'? Moeten de taalkundigen in het onderwijs en bij de spellinghervorming het nog meer voor het zeggen krijgen? Moeten we niet eerder meer gebruik maken van de 'eeuwen' levenswijsheid van de leerkrachten?
We hopen dat Callebaut zijn aandachtspunten verder verduidelijkt en dat we daarover later nog eens kunnen debatteren.

7 Leerkrachten wijzen eenzijdigheid af
7.1 Leerkrachten verwerpen 'slogans'

Voor de meeste taaldomeinen blijven de leerkrachten voorstander van een gestructureerde en leerkrachtgeleide aanpak. Ons expertisecentrum Steunpunt NT2 wekt echter graag de indruk dat zijn opvattingen boven alle verdenking staan en dat het veel scholen daadwerkelijk begeleidt. Er zijn o.i. voldoende aanwijzingen dat de Steunpunt-visie al bij al weinig aanslaat. In onze vorige twee taaldossiers hebben we al een aantal getuigenissen opgenomen. We gaan er nu verder op in.

7.2 Kritiek op lesmaterialen Steunpunt NT2

Het Steunpunt NT2 krijgt veel centen voor de ontwikkeling van lesmateriaal. Voor het basisonderwijs is echter bekend dat de Steunpunt-methode 'Toren van Babbel' door de meeste praktijkmensen als een flop wordt beschouwd; de uitgeverij Plantyn geeft dit overigens grif toe. Sommige OVB-scholen werden jammer genoeg plus minus verplicht om deze methode in te voeren.

Ook het Steunpunt-materiaal voor het s.o. slaat blijkbaar veel minder aan dan het Steunpunt laat uitschijnen. Dorothea Van Hoyweghen -inspectrice s.o.– schreef onlangs eufemistisch: "Sommige scholen zijn niet zo tevreden over het lesmateriaal dat door het Steunpunt wordt geleverd, omwille van wat zij een gebrek aan aansluiting bij de leefwereld van hun leerlingen noemen, of omwille van de haalbaarheid ervan voor hun doelgroep of omwille van het kostenplaatje dat eraan vasthangt" (Over geletterdheid, taalachterstand en gelijke kansen, Impuls, december 2005). Het Steunpunt-materiaal pretendeert o.a. dat het veel beter aansluit bij de leefwereld van de leerlingen en ook effectiever is, maar de praktijkmensen zijn het hier blijkbaar niet mee eens.

Van Hoyweghen voegt er ook nog aan toe: "Hoewel het Steunpunt NT2 spreekt van 1.500 scholen die op één of andere manier werden ondersteund, is de invloed inzake taakgericht taalonderwijs in de secundaire scholen nog niet zo krachtig voelbaar. Zo werken maar een beperkt aantal scholen aan taakgericht taalonderwijs"
zoals het Steunpunt dit al lange tijd propageert.

In een recent onderzoek van prof. P. Van Petegem e.a. over het GOK-beleid wordt er ook terloops gepolst naar de rol van de Steunpunten en van het door hen ontwikkelde lesmateriaal. In de conclusies van dit rapport lezen we eveneens dat de leerkrachten niet tevreden zijn over de aansluiting tussen de inhoudelijke thema's van het materiaal en de leefwereld van de (doelgroep)leerlingen. Ook de specifieke aanpak die het materiaal vereist (wat een grote zelfstandigheid van de leerlingen vraagt), zou volgens sommigen niet haalbaar zijn voor de doelgroep… Een ander probleem is de veelvuldigheid van tests die de steunpunten naar voren schuiven vooraleer men daadwerkelijk aan de slag kan gaan"; een aantal tests zijn ook veel te omslachtig. Ruim de helft van de scholen heeft wel een beroep gedaan op de Steunpunten, maar bijna uitsluitend omdat ze door hen ontwikkelde analyse- en zelfevaluatie-instrumenten nodig hadden om aan de oplegde evaluatie te voldoen. Slechts de helft van de scholen vond dat de kwaliteit van het aanbod van de steunpunten (eerder) goed was. (Van Petegem, P., Verhoeven, J.C., Buvens, I. & Vanhoof J. (2004). Zelfevaluatie en beleidseffectiviteit in Vlaamse scholen. Het gelijkeonderwijskansenbeleid als casus. Gent: Academia Press, Wetenschappelijke uitgeverij).

Een gesprek met leerkrachten die binnen het 'Voorrangsbeleid Brussel' met de Steunpunt-methode 'Toren van Babbel' en met de Steunpunttests moeten werken, leverde dezelfde kritiek op. In een evaluatieverslag van een Antwerpse school met veel NT2-leerlingen lezen we eveneens dat de leerkrachten niet tevreden zijn over de methode 'Toren van Babbel': te moeilijk voor de leerlingen – vooral in de lagere klassen, te weinig gestructureerd, onvoldoende leerwinst, teveel voorbereiding, te vermoeiend, te weinig aandacht voor taalkennis… "De leerkrachten maken hoe langer hoe minder gebruik van deze methode". De meeste VLOT-toetsen vinden ze ook te omslachtig.

7.3 Misnoegdheid in Steunpunt-studies

In twee evaluatiestudies van het Steunpunt NT2 stelden de onderzoekers telkens vast dat de praktijkmensen hun aanpak heel eenzijdig vinden en veelal niet pratikeren. We gaan er even op in.

Onderzoek 1: receptie Steunpunt-visie

In 2004 mochten de Steunpuntmedewerkers Koen Van Gorp en Kris Van den Branden zelf de receptie en invloed van hun visie bij de praktijkmensen en kandidaat-leerkrachten evalueren: 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?, Steunpunt NT2, 2004. Ze stelden hierbij vast dat de meeste leerkrachten niet akkoord gingen met hun visie (zie ook O.Krant nr. 133). Ze betreurden dit en concludeerden dat het Steunpunt nog veel missioneringswerk voor de boeg had. Onafhankelijke waarnemers zouden besloten hebben dat de Steunpunt-visie grotendeels afgewezen wordt omdat de leerkrachten die veel te eenzijdig vinden.

De leerkrachten gaan niet akkoord met de Steunpunt-visie:

dat de leerkracht een begeleidende coach is die zelfs bij het begin van een nieuw onderwerp geen model mag staan voor hoe de leerlingen de nieuwe taak moeten aanpakken en dus geenszins instructie mag geven dat technisch lezen, spelling en taalbeschouwing voor het toetsen en het rapport van minder essentieel belang zijndat het opbouwen van kennis over taal, het oefenen op het bouwen van zinnen … geen goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van de leerlingen te werken; dat de wijze waarop leerlingen taalonderwijs moeten krijgen wezenlijk gelijk is voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een andere taal of een variëteit van het Nederlands is. NT2-leerlingen en zwakkere leerlingen moeten volgens het Steunpunt steeds dezelfde taken en instructie krijgen. Ook voor hen geldt de 'analytische' of 'whole-language'-aanpak van het Steunpunt NT2.
Het Steunpunt hecht volgens de leerkrachten ook veel te weinig belang aan de extra zorg en instructie voor zwakkere leerlingen en aan het feit dat NT2-leerlingen een veel intensiever en ook deels ander taalaanbod nodig hebben. NT2-leerlingen hebben veel meer nood aan taalinput, aan de receptieve aanpak: langdurig (en interactief) beluisteren van het 'aangepast' taalgebruik (child direct speach van de kleuterleidster of leerkracht). Ook prof. Snow beklemtoont heel sterk het belang van de taalinput. Extra uitspraak- en woordenschatlessen zijn ook heel belangrijk.

Onderzoek 2: 'Voorrangsbeleid Brussel'

Merkwaardig genoeg mochten de ondersteunende Steunpunt NT2 en ICO zelf instaan voor de evaluatie van het 'Voorrangsbeleid Brussel'. De onderzoekers betreuren dat de didactische 'procesindicatoren' – de visies van de Steunpunten NT2 en ICO – nog weinig toegepast worden.
De leerkrachten blijken zich nog steeds sterk sturend op te stellen en niet in de eerste plaats als coach. Dat verwondert ons niet omdat voldoende bekend is dat zwakkere leerlingen veel directe leiding en structurering nodig hebben. Hierbij aansluitend stellen de onderzoekers dat er
nog te weinig sprake is van interculturalisering – in de brede en vage betekenis van 'benutten van interactief handelen'. Ook op het vlak van het 'omgaan met diversiteit en differentiatie' werd volgens de onderzoekers weinig verandering in leraarsgedrag vastgesteld. In de receptiestudie werd al vastgesteld dat leerkrachten niet akkoord gaan met de visie van het Steunpunt NT2 inzake differentiatie, b.v. met de stelling dat NT2-leerlingen geen specifieke aanpak nodig hebben.

Noot. We betreuren dat de GOK-Steunpunten veelal zelf het effect van hun ondersteuning mogen evalueren. De Steunpuntonderzoekers betreuren dat hun visie tot nu toe nog maar weinig ingang vond bij de praktijkmensen en ze concludeerden dan dat ze nog veel bekeringswerk voor de boeg hadden. Onafhankelijke onderzoekers zouden hebben geconcludeerd dat de Steunpunt-visie afgewezen wordt omdat de leerkrachten die veel te eenzijdig vinden.

8 Besluit

Zowel in Onderwijskrant nr. 135 als in voorliggend nummer hebben we een aantal reacties op ons eerste taaldossier opgenomen en een aantal thema's verder uitgewerkt. We hopen dat ook voorliggende bijdrage opnieuw discussie zal uitlokken. Ons eerste taaldossier was mede een reactie op de vaststelling dat er te veel onenigheid bestaat omtrent het leervak Nederlands. Veel leerkrachten gaan niet akkoord met een aantal modieuze opvattingen. Ze vrezen dat de 'doe-maar-aan-mentaliteit' al tot een daling van de taalbeheersing heeft geleid.