U bevindt zich hier:

Proefdruk manifest

Oproep politici

Taaldossiers onderwijskrant

Dossier 1

Dossier 2

Dossier 3

Dossier 4

Dossier 5

O-zonberichten

Inclusie-petitie

O-zon manifest

Onderwijskrant 151

Zoeken naar:

Algemeen:

Startpagina

Contact

Colofon

Onderwijskrant nr. 138

Te weinig taalstimulatie voor allochtone leerlingen: overheid en GOK-steunpunten zijn mede verantwoordelijk

Pieter Van Biervliet

Inleiding


In een andere bijdrage in dit nummer toonden we aan dat allochtone leerlingen in Vlaanderen geenszins minder onderwijskansen krijgen dan elders. We gingen wel akkoord met de stelling dat het taalonderwijs en voorrangsbeleid voor migranten onvoldoende renderen. De allochtone kinderen die in het PISA-onderzoek voor wiskunde zwak scoren, zijn vooral die leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen. Zij ondervinden ook in de andere leerdomeinen grote problemen. In de drie taaldossiers die Raf Feys en Noël Gybels publiceerden (nr. 133, 135 en 137) kwam deze thematiek al uitvoerig aan bod. Zij stelden o.a. dat jonge allochtone leerlingen te weinig vakkundige taalstimulatie krijgen; dat is nog iets meer dan een intensief taalbad. Naar aanleiding van het recente OESO-rapport gaan we er verder op in.

Onderwijskrant stelt al vanaf 1994 dat de beleidsmensen de ondersteuning van hun voorrangs- en GOK-beleid toevertrouwden aan universitaire steunpunten die ver af staan van de praktijk en die opteren voor een eenzijdige visie – die grotendeels haaks staat op een effectieve aanpak van het achterstandsonderwijs en van NT2 (Nederlands als tweede taal). We hopen al een tijdje dat de onderwijsminister en een aantal medewerkers, de onderwijscommissie en andere adviseurs zullen inzien en dat het roer omgegooid moet worden. De standpunten dienaangaande die we de voorbije maanden en naar aanleiding van het recente PISA-rapport beluisterden, stellen ons wel teleur. Zelden wordt ingegaan op de kern van de zaak. We merkten verder dat het Steunpunt NT2-Leuven en het GOK-Steunpunt zich sinds de PISA-persconferentie van 15 mei opvallend gedeisd hielden. Dit laatste staat in schril contrast met de zelfbewuste wijze waarop Koen Jaspaert nog op 18 april 2006 de eenzijdige 'taakgerichte aanpak' van het Steunpunt NT2-Leuven als alleenzaligmakend propageerde tijdens de Taalforumconferentie van de Nederlandse Taalunie; en dit niettegenstaande 90 % van de deelnemers voor een meer veelzijdige aanpak koos (zie punt 3).

2 Ontgoochelend debat in het parlement

Een paar dagen nadat Vandenbroucke en Schleicher het PISA-rapport over de allochtone leerlingen hadden openbaar gemaakt, volgde op 17 mei in het Vlaamse Parlement een debat over dit rapport en vooral over het taalprobleem van de allochtone leerlingen. Jammer genoeg was minister Vandenbroucke zelf niet aanwezig om de interpellaties van o.a. Ludo Sannen (Sp.a-Spirit) te beantwoorden. Vandenbroucke koos voor het bijwonen van de uitreiking van de Koningin Paolaprijs voor onderwijs; partijgenote Kathleen Van Brempt mocht de honneurs in het parlement waarnemen.

Het debat werd een slappe vertoning. Geen enkele volksvertegenwoordiger vroeg zich echt af waarom het gevoerde voorrangs- en kansenbeleid al te weinig rendeerde en wat er schortte aan het taalonderwijs en NT2 in het bijzonder. Ze stelden vooral ingrijpende structurele maatregelen voor: het streven naar gemeenschappelijkheid in de onderwijsstructuur (comprehensief onderwijs), een beter en ander spreidingsbeleid, het sensibiliseren van ouders, de invoering van de leerplicht vanaf 3 jaar … Het valt te betwijfelen of zulke structurele maatregelen het gewenste effect zullen opleveren. Al meer dan 12 jaar zijn dergelijke structurele voorzieningen voor allochtone leerlingen ontwikkeld. Ludo Sannen stelde tijdens het debat terecht: “Eerst was er het onderwijsvoorrangsbeleid. Daarna volgde het GOK-decreet. Wat blijkt nu? De kloof is scherper dan ooit te voren.” Maar tot een ernstige analyse van die structurele maatregelen en van de alternatieven kwam ook Sannen niet. Hij vroeg zich te weinig af hoe het komt dat het gevoerde voorrangsbeleid te weinig rendeerde. Hij wou eerder nog meer structurele voorzieningen en meer van hetzelfde. Ludo Sannen verwees verder naar de schitterende resultaten van de allochtone leerlingen in Australië en Canada, en vroeg hij zich af of we daar niets van kunnen leren. Sannen vertelde er niet bij dat het hier gaat om landen met een selectief migratiebeleid. Interessantere voorstellen om het taalonderwijs te verbeteren vonden we eerder in lezersbrieven en opiniestukken geschreven door praktijkmensen dan in het parlementair debat. We denken o.a. aan 'Het droombeeld van de meertaligheid' van Fr. Peirs-Lueken (DS, 19.06.06).

Taalforumconferentie: negatie praktijkmensen
3.1 Taalunie-kopstukken negeren visie praktijkmensen

We namen op 18 april 2006 deel aan de Taalforumconferentie van de Nederlandse Taalunie (te Antwerpen) over 'taal en onderwijskansen'. Op de conferentie waren vooral experts 'uit het veld' uitgenodigd. We waren met zo’n 130. Ook onderwijsminister Vandenbroucke was aanwezig; voor hem is de Taalunie wellicht het belangrijkste adviesorgaan omtrent taalonderwijs. Onze verwachtingen waren dan ook hoog gespannen.

De spreekbeurten op de conferentie werden vooraf gegaan door een stemming over enkele stellingen in verband met de NT2-didactiek. De resultaten van de stemming luiden als volgt (cf. www.taalforum.org):Over de gewenste taaldidactiek bestaat grote overeenstemming tussen de deelnemers: 90% van hen vindt dat deze bestaat uit een combinatie van een gestructureerde (expliciete) en een constructivistische (taakgerichte) didactiek.77% van de aanwezigen vindt dat scholen verantwoordelijk zijn voor het tot stand komen van een goede communicatie met anderstalige ouders. Een ruime meerderheid vindt niet dat je anderstalige ouders kunt verplichten tot het thuis spreken van het Nederlands. Slechts 18% van de deelnemers is van mening dat het vak Nederlands volledig geïntegreerd moet worden in de andere vakken. Een krappe meerderheid van de aanwezigen denkt echter niet dat de specifieke expertise van leraren Nederlands door vakkenintegratie verloren dreigt te gaan.
90 % van de deelnemers pleitte dus voor een veelzijdige aanpak. We merkten dus met voldoening dat veruit de meeste conferentiedeelnemers de visie ondersteunen die Feys en Gybels in hun taaldossiers in vorige Onderwijskranten hebben bepleit. Het Steunpunt NT2-Leuven heeft overigens ook al in twee eigen studies kunnen vaststellen dat de leerkrachten geenszins akkoord gaan met de eenzijdige 'taakgerichte' aanpak en met het pleidooi voor verregaande integratie in de andere vakken (zie vorige Onderwijskrant).

De opvatting van de meeste deelnemers stond echter in schril contrast met de boodschap van de sprekers op diezelfde conferentie. We vermoeden dat de meeste organistoren van de conferentie verrast en misnoegd waren door het feit dat 90 % van de deelnemers tegenstander was van een exclusief taakgerichte en impliciete aanpak. Een mooie illustratie hiervan was de uiteenzetting van Koen Jaspaert, het boegbeeld van de 'taakgerichte aanpak' binnen het taalonderwijs. Jaspaert was een aantal jaren directeur van het Steunpunt NT2-Leuven en was daarna ook lange tijd algemeen secretaris van de Nederlandse Taalunie. Bij de aanvang van zijn workshop liet hij duidelijk verstaan dat hij een tegenstander was van een combinatie van verschillende benaderingswijzen. Alleen de taakgerichte aanpak à la NT2-Leuven wijst volgens hem de juiste weg.

Het niet of onvoldoende toepassen van de taakgerichte aanpak is volgens Jaspaert enkel en alleen de schuld van de leraren zelf. Ofwel werken ze niet consequent genoeg volgens de principes van de taakgerichte aanpak, ofwel zijn ze niet verstandig genoeg om met zo’n methode te werken. Hij verwees daarbij naar de kwaliteit van de instroom van de student-onderwijzers. Maar de eenzijdige taakgerichte aanpak zelf werd door deze Leuvense professor taalkunde geenszins in vraag gesteld. In de volgende punten zullen we verder ingaan op pleidooien voor een veelzijdige en meer expliciete aanpak. Vakkundige taalstimulering is o.i. heel iets anders dan in de visie van de GOK-steunpunten.

3.2 Opstelling Vandenbroucke

In ons januari-interview ging minister Vandenbroucke akkoord met ons pleidooi voor meer instructie en structuur. Hij was ook aanwezig op de Taalforumconferentie. Tijdens het debat met zijn Nederlandse collega Maria van der Hoeven dat aan de stemming voorafging, liet hij weten dat hij resultaten van het taalbeleid wil zien. Zo wees hij op het belang van taaltoetsen. Over hoe die taalresultaten bereikt moeten worden, repte hij echter met geen woord.

Een minister moet o.i. geen taalmethodiek opleggen. Maar anderzijds beseft Vandenbroucke wellicht nog te weinig dat de overheid dit wel deed door de ondersteuning van het beleid toe te vertrouwen aan GOK-Steunpunten die een eenzijdige aanpak opdringen en de pedagogische vrijheid van de leerkrachten aan banden leggen. Met de verkregen subsidies heeft Steunpunt NT2-Leuven zelfs taalmethoden zoals de Toren van Babbel en heel recentelijk Totemtaal - allebei taakgerichte taalmethoden – ontwikkeld. Het is verwonderlijk dat uitgeverijen niet harder reageren tegen dit soort oneerlijke concurrentie.

Onlangs drukte de minister indirect wel enige sympathie uit voor de aanpak van het Steunpunt NT2. Hij reikte op 17 mei de Taalunie Onderwijsprijs uit aan een school waar een taakgericht taalvaardigheidstraject werd ontwikkeld waarbij de leerling zelf instructeur wordt. Leerkrachten die kiezen voor een veelzijdige aanpak en die daarbij ook nog concrete leerresultaten kunnen voorleggen, kregen tot nu toe nog nooit een prijs vanwege de overheid. We zijn benieuwd wat het lopende taaldebat zal opleveren.

4 Officieel GOK-beleid: te weinig taalstimulatie
4.1 Officieel beleid en Steunpunten

Onderwijskrant voerde vanaf september 1991 een campagne voor het opzetten van een zorgverbredingsbeleid. De basisvisie werd uiteengezet in nr. 68/69, september 1991. Daarnaast werkten een aantal redactieleden de voorbije kwarteeuw effectieve achterstandsdidactieken voor lezen, rekenen, spelling uit. Ze hielden ook pleidooien voor een andere en meer intentionele aanpak van het taalonderwijs in de kleuterschool en van NT2 in het bijzonder. Ze stuurden ook aan op meer vakkundige taalstimulatie beginnend in het kleuteronderwijs en doorgetrokken in het basisonderwijs; dat is nog iets meer dan een intensief taalbad en veel meer dan in de visie van de GOK-Steunpunten (zie recente taaldossiers).
We waren destijds gelukkig dat er een onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid op gang kwam. We hadden wel veel problemen met het feit dat de overheid voor de ondersteuning van die projecten enkel een beroep deed op universitaire Steunpunten die o.i. een visie verkondigden die heel eenzijdig was en die grotendeels haaks stond op een effectieve achterstandsdidactiek. Denk maar aan het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (NT2) van de K.U. Leuven, het Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs (CEGO)en het Steunpunt Intercultureel Onderwijs (ICO) van de Gentse Universiteit (zie www.ond.vlaanderen.be/gok/regelgeving). Deze drie hebben zich in 2004 verenigd onder de naam 'Steunpunt-GOK'. In het verleden kregen ze voor de ondersteuning een subsidie van 75 miljoen oude franken per jaar. Het zijn vooral die Steunpunten die de uitvoering in klas van het OVB- en GOK-beleid vorm mochten geven en de aanwendingsplannen van de scholen mochten helpen goedkeuren. Uiteindelijk mogen zij zelf ook nog evalueren of de ingevoerde maatregelen succesvol zijn. Zo verzorgde NT2-Leuven de evaluatie van het 'Voorrangsbeleid Brussel'.

Sedert het schooljaar 1991-1992 kende het onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) extra OVB-uren toe voor onderwijs aan allochtone kinderen. Sinds het schooljaar 2001-2002 werd het OVB opgenomen binnen het geheel van het GOK-beleid. De extra GOK-uren zijn niet alleen bedoeld voor allochtone kinderen maar ook voor autochtone uit kansarme milieus. Om die extra-uren te verkrijgen moeten scholen aan een aantal voorwaarden voldoen, minimaal 10% (doelgroep)leerlingen tellen die aan de zogenaamde gelijke onderwijskansenindicatoren voldoen. Een van die indicatoren is het hebben van een moeder die geen diploma secundair onderwijs heeft. Daarnaast moeten de scholen ook een aanwendingsplan voorleggen. In dat plan staan concrete initiatieven die een school wil ondernemen om kinderen uit kansarme gezinnen een duwtje in de rug te geven. Deze initiatieven moeten aan de hand van een aantal rubrieken worden geordend. De rubrieken zijn sedert 1991 – eerst voor OVB dan voor GOK – vrijwel ongewijzigd gebleven: taalvaardigheid, intercultureel onderwijs (ICO), preventie/remediëring en betrokkenheid ouders. Vanaf 2001 werden daar volgende rubrieken aan toegevoegd: socio-emotionele ontwikkeling, leerlingenparticipatie en doorstroming/oriëntering.

De OVB- en GOK-omzendbrieven bij de decreten verwijzen inzake aanpak vooral naar 'gespecialiseerde instellingen', naar de zgn. Steunpunten die het OVB- of GOK-beleid mogen ondersteunen. Al 15 jaar lang ontwikkelen scholen aanwendingsplannen waarin ze onder andere uitleggen hoe ze bepaalde kinderen Nederlands zullen leren (cf. de rubriek ‘taalvaardigheid’). Al 15 jaar doen ze daarvoor een beroep op de expertise van verschillende universitaire centra. Die ondersteuning wordt expliciet door de omzendbrieven opgelegd. Scholen worden dan ook aanbevolen om bij het uitschrijven van hun aanwendingsplannen te verwijzen naar die expertise – en dus b.v. ook naar het jargon van het Steunpunt NT2: taalvaardigheidsonderwijs, analytisch taalonderwijs, taakgericht taalonderwijs, communicatief taalonderwijs enz. De scholen beseffen dat het aanwendingsplan ook nog door de inspectie moet worden goedgekeurd en die baseert zich sterk op het jargon van de Steunpunten. Lange tijd speelden zelfs de Steunpunten de hoofdrol binnen de goedkeuringscommissie.

Scholen met OVB- of GOK-uren voelden zich verplicht om voldoende tegemoet te komen aan de criteria en visie opgelegd door de Steunpunten en door beleidsmensen. Vanuit hun ervaringskennis beseffen gelukkig veel leerkrachten dat leerlingen en – in het bijzonder NT2-leerlingen – nog voldoende expliciete en sturende instructie nodig hebben. De kloof tussen de prestaties van onze allochtone en autochtone leerlingen zou nog groter zijn indien de leerkrachten de visie van de Steunpunten en van veel beleidsmensen zomaar hadden overgenomen.

4.2 Kritiek op aanpak Steunpunten

Vanaf 1994 protesteren Onderwijskrant-redacteurs tegen de monopolisering van de GOK-ondersteuning door Steunpunten die te ver af staan van de praktijk en die visies propageren die haaks staan op een effectieve achterstandsdidactiek en op een intensief taalbad voor NT2-leerlingen. Dit kwam nog eens overduidelijk tot uiting in een recente publicatie over taaldidactiek waaraan het Steunpunt NT2-Leuven meewerkte: Taal verwerven op school, Acco 2004. In deze publicatie wordt met geen woord gerept over de aanpak van NT2. Kris van den Branden (NT2 Leuven) e.a. legitimeren dit in hun inleiding als volgt: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. En de wijze waarop leerlingen taal en vaardigheid verwerven, is ook wezenlijk gelijk voor alle leerlingen. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit handboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2" (p. 11). Van den Branden vergeet dat de beginsituatie van NT2-leerlingen en van leerlingen uit een taalarm milieu totaal verschillend is van de beginsituatie van leerlingen die thuis een rijk taalbad aangeboden krijgen. De medewerkers van NT2-Leuven verschuilen zich steeds achter de stelling dat de NT2-aanpak dezelfde is als de NT1-aanpak. In zijn bijdrage over 'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van den Branden eenzijdig de impliciete benadering en al te weinig de taalinput vanwege de leerkracht. Koen Van Gorp van zijn kant pleit voor een 'constructivistische aanpak' en voor het zelfontdekkend 'leren al doende' waarbij Nederlands grotendeels in de andere vakken geïntegreerd wordt.

Het valt ook op dat de GOK-steunpunten – en NT2-Leuven in het bijzonder – bij de recente discussie over de beperkte taalvaardigheid van de allochtone leerlingen totaal afzijdig bleven. Enkel Magda Deckers, directeur Voorrangsbeleid Brussel, liet even van zich horen. Het verwonderde ons wel dat ze zich zo sterk achter de 'impliciete' aanpak van het Steunpunt NT2-Leuven schaarde. Zo mag het aanleren van het woordje 'schaar' e.d. enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.

Ook psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit voor een meer gestructureerde en gestuurde taalinstructie. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordacht, systematisch en consequent taalbeleid uitgestippeld wordt dat ook rekening houdt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige kinderen. 'Geen taalbad (een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen), maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06).

4.3 Te weinig taalstimulatie in kleuteronderwijs

Het 'Ervaringsgericht Kleuteronderwijs' van het CEGO-Steunpunt van Laevers propageert een kleuterschool met 62 à 72 % vrij spel (cf. viering 20 jaar EGO). In een dergelijke omgeving is het taalaanbod veel te toevallig en te eenzijdig gericht naar één leerling, of naar een beperkt groepje. De taalinteractie met de kleuterleidster is te incidenteel en te weinig gestructureerd. De meeste conversaties op zo'n school beperken zich dan tot vragen over de spelactiviteiten. In 1985 kantte J. Lems, coördinatrice van de 'Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs' zich al tegen ontwikkelingen à la Ervaringsgericht KleuterOnderwijs. Ze schreef: "Op materialen gerichte individuele bezigheden verdringen de immateriële en op relatie gerichte doelstellingen, de interactie met de kleuterjuf en zelfs het 'samen'-spelen en het zorgvuldig uitgekiende speelplan. Verder komt ook het 'wij' in de verdrukking en het 'ego' voert de boventoon. … De kleuterleidster fungeert te weinig als medium tot leren' en de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht vermindert". In kleuterscholen waarin die individualisering was doorgedrongen, liepen volgens Lems de taalontwikkeling en de andere leerresultaten sterk terug (School, april 1985)

De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden in 1984 dat de aanpak van de taalontwikkeling in de Engelse ervaringsgerichte kleuterscholen (Infantschool) veel minder intentioneel was dan de opvoeding in de 'middle-class'-gezinnen waar de verbale interactie met volwassenen veel centraler stond. Zij onderzochten dit door de conversatie met de kinderen in de 'middle-class'-gezinnen te vergelijken met de conversatie in ervaringsgerichte kleuterklassen waarin het vrij spel en de omgang met materialen centraal stond. Het belang van vrij spel en omgang met objecten werd volgens hen sterk overschat (Talking and thinking at home and at school, Fontana Paperbacks, London, 1984). Vanaf de leeftijd van drie jaar is de verkenning van de wereld via langere gesprekken met volwassenen volgens hen wellicht het allerbelangrijkste. Voor taalarme kinderen en voor NT2-leerlingen is de conversatie met de kleuterleidster uiterst belangrijk. De gesprekjes van de kleuterleidsters via het terloops inspelen op het vrij spel waren heel oppervlakkig en de gemiddelde taalinteractie met de kleuterleidster was heel beperkt. Hoewel Tizard en Hughes het belang van samen spelen en het werken met materiaal niet ontkennen, menen zij toch dat de 'ervaringsgerichte' kleuterschool te eenzijdig gericht is op spelen. Er zijn veel te weinig langere en rustige gesprekken met kinderen onder leiding van de kleuterjuf.
In een kleuterklas met veel taalarme leerlingen en/of NT2-leerders zouden o.i. voor een groot deel van de tijd twee kleuterleidsters moeten aanwezig zijn om tot meer intensieve taalinput en conversatie te kunnen komen. Een dergelijke maatregel verdient veel meer prioriteit dan recente plannen van de minister waarbij voor een beursstudent hoger onderwijs een hogere subsidie (1,5) toegekend wordt.

5. Veelzijdige Vermeer-aanpak versus NT2-Leuven
5.1 Veelzijdige aanpak van Vermeer

In de recente taaldossiers in Onderwijskrant verduidelijkten Raf Feys en Noël Gybels al hun visie op een veelzijdige aanpak van het taalonderwijs en van NT2. We willen niet in herhaling vallen, maar staan in dit punt even stil bij een bijdrage van Anne Vermeer in het standaardwerk: F. Kuiken (red.), A. Vermeer (red.), R. Appel e.a., Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs, ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen, 2005. Anne Vermeer wijst vooreerst op de verschillende benaderingswijzen en evoluties binnen de taaldidactiek. Vervolgens pleit ze voor een combinatie van die benaderingswijzen. Op bepaalde momenten in de onderwijsgeschiedenis merken we dat bepaalde aanpakken zich als alleenzaligmakend gaan voorstellen. Vermeer pleit verder ook voor een voldoende leerkrachtgestuurde aanpak.

Overzicht van eenzijdige taal-methodieken

*Bij de grammatica-vertaal-benadering krijgen kinderen expliciete instructie omtrent de grammaticaregels van de te leren taal en ze leren veel woorden – vaak via woordenlijsten. Op basis van deze kennis moeten de leerlingen vooral schriftelijke teksten vertalen. De belangrijkste kritiek op deze eenzijdige benadering is dat kinderen met zo’n aanpak al te weinig leren luisteren en spreken in alledaagse situaties. Zij leren dus niet echt communiceren in de nieuwe taal. Voor woordenschatkennis en schriftelijke vertalingen zijn ze dan wel goed.

*De audio-linguale aanpak is deels een reactie op de eenzijdige grammatica-vertaalbenadering. Vanuit de audio-linguale visie leren de kinderen vooral mondelinge vaardigheden. Leerlingen leren dus meteen spreken zonder expliciete instructie van de grammaticale regels. Zij leren steeds dezelfde type-zinnetjes opzeggen om op die manier als het ware een patroon in te slijpen. Zo herinneren we ons nog de eerste Engelse zinnetjes: “Is this your umbrella?” “Yes, it is!” “Is this your coat?” “Yes, it is!” enz. Ook deze benadering is niet kritiekloos. Zo leer je via deze aanpak nogal onnatuurlijke zinnen, en is er ook weinig aandacht voor een systematische opbouw van de woordenschat. We veronderstellen verder dat er ook te weinig transfer is van de impliciet geleerde regels voor zinsopbouw.

*Als reactie op de te sterke beklemtoning van het spreken in de audio-linguale aanpak ontstond de receptieve benadering. In deze benadering staat voorop dat de kinderen eerst uitgebreid de receptieve vaardigheden in de nieuwe taal (luisteren, begrijpen…) moeten ontwikkelen. Voor jonge kinderen en voor NT2-leerlingen biedt de receptieve benadering ongetwijfeld heel wat kansen.

*Een andere benadering is de handelingspsychologische aanpak. Volgens deze benadering moeten de kinderen bij het leren van woorden en zinnen allerlei handelingen uitvoeren. Op die manier zullen ze de te leren elementen beter onthouden. Een variant binnen zo’n aanpak is de TPR: ‘Total Physical Response’, waarbij het leren van de taal gekoppeld wordt aan fysieke actie. De leerkracht formuleert een aantal eenvoudige instructies (in gebiedende wijs), die ze eerst zelf voordoet. Daarna komen de leerlingen zelf in actie. Aanvankelijk gaat het om aparte handelingswerkwoorden, bijv. ‘sta recht’ – ‘ga zitten’. Daarna worden deze werkwoorden gecombineerd met steeds nieuwe woorden enz. Het is duidelijk dat deze benadering het accent uitsluitend op de receptieve taalvaardigheden legt en geen oog heeft voor het de zgn. productieve vaardigheden.

*De meeste recente methodes gaan evenwel uit van een communicatieve benadering. Men biedt leerstof aan in zo natuurlijk mogelijke contexten als een dialoog, verhaal, persartikel, gedicht enz. Via deze leerstof worden nieuwe woorden en regels voor taalgebruik aangereikt. In principe moeten de leerlingen die regels als het ware vanzelf ontdekken. Toch voorzien communicatieve methodes ook expliciete oefenstof om woordenschat en regels beter te consolideren.

* De taakgerichte aanpak à la Steunpunt NT2-Leuven vertoont kenmerken van de communicatieve benadering, maar er zijn ook duidelijke verschillen. Er worden vooreerst minder contexten aangereikt; de leerlingen moeten vooral zelf natuurlijke taken en opdrachten uitvoeren. De taakgerichte aanpak werkt verder volledig analytisch. Dit betekent dat de leerlingen op een natuurlijke wijze het taalaanbod zelf analyseren; en dat gebeurt grotendeels onbewust. De leerlingen moeten in het taalaanbod allerlei elementen (bv. woorden) en regels (bv. woordvolgorderegels) ontdekken. Die verschillende elementen en regels moeten de leerlingen voor zichzelf in een systeem onderbrengen, zodat ze die de volgende keer opnieuw kunnen gebruiken. De communicatieve aanpak werkt meer synthetisch, wat wil zeggen dat de leerlingen de aangeboden taalelementen en -regels tot een geheel moeten samenbrengen en ook leren toepassen in allerlei (oefen-)situaties. Vanuit de taakgerichte aanpak veronderstelt men al te gemakkelijk dat de leerlingen vanzelf – zonder expliciete instructie – de taalregels zullen ontdekken.

Pleidooi voor veelzijdige aanpak

Goed NT2-onderwijs integreert volgens Vermeer zoveel mogelijk verschillende benaderingen. Vermeer geeft het voorbeeld van een lessencyclus uit zo'n leergang. "De activiteit start bijvoorbeeld met het beluisteren van een verhaaltje met dia’s over spelletjes op het schoolplein (receptieve benadering), waaruit dan de moeilijke woorden gehaald worden. De leerkracht geeft aan wat de woorden betekenen en laat de leerlingen er handelingen mee uitvoeren (handelingspsychologische benadering). Vervolgens komt een dialoog over het meedoen met spelletjes die eindigt met een aftelrijmpje en een spelversje. Die dialoog moet door de leerlingen nagespeeld worden (communicatieve benadering). Het aftelrijmpje en het spelversje ("In, spring, de bocht gaat in…”) worden met behulp van de cassetterecorder in de luisterhoek geoefend (audio-linguale benadering). Uit het verhaal en de dialoog wordt vervolgens een bepaald grammaticaal verschijnsel gelicht (bijvoorbeeld het omkeren van onderwerp en gezegde bij vraagzinnen) en besproken (grammatica-vertaalbenadering). Ten slotte wordt een opdracht uitgevoerd waarin een leerling aan een groepje een spel moet uitleggen dat daarna gespeeld wordt (taakgerichte benadering) (Vermeer, 1995, p.50-51).

Gevaren 'ontwikkelingsgerichte' aanpakken

Anne Vermeer wijst eenzijdige aanpakken af. Zo citeert ze ook verschillende onderzoeken waaruit blijkt dat 'ontwikkelingsgerichte' aanpakken – met de klemtoon op het leerproces en de leerkracht als coach – tot grotere verschillen tussen de leerlingen leiden; vooral de prestaties van de zwakkere leerlingen blijven achter (Vermeer, 1995, p.214). De prestatiekloof die de PISA-enquêteurs hebben vastgesteld is hier waarschijnlijk deels een gevolg van. Ook uit andere studies blijkt dat achterstandskinderen het momenteel moeilijker hebben dan vroeger omdat ze minder instructie krijgen en omdat het onderwijs minder gestructureerd is. De leerlingen weten ook minder dan vroeger wat van hen precies wordt verwacht. Het is precies die ontwikkelingsgerichte of kindvolgende aanpak die onze GOK-steunpunten - NT2-Leuven incluis - propageren.

Samen met Anne Vermeer stellen ook wij dat de 'beste taalleergang’ verschillende benaderingen in zich heeft, met verschillende taalvaardigheidsaspecten, verschillende werkvormen en verschillende oefeningen.

5.2 Eenzijdige 'taakgerichte' aanpak

Het Steunpunt NT2 vertrekt van motiverende taken waarin leerlingen de confrontaties aangaan met de werkelijkheid. In de taalles moeten de leerlingen in principe dus steeds een reëel probleem oplossen waarbij ze allerlei talige én niet-talige middelen moeten inzetten; ze moeten bijvoorbeeld een reisfolder voor een (fictief) land ontwikkelen. Op die manier ontstaat een taaldidactiek die sterk gebaseerd is op 'al doende leren' en waarbij de nadruk ligt op de inhoud van de communicatie. Het taalsysteem wordt dan grotendeels impliciet verworven en de leerkracht stelt zich op als caoch. De leerlingen gebruiken taal in een taak, en denken vervolgens na over de taalregels en de taalkennis waarvan ze gebruik maakten. Er zijn dus ook geen aparte leerlijnen voor taalbeschouwing en spelling. Voor de leerkracht zijn er wel enkele richtlijnen voorzien om gepaste feedback te kunnen geven op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken.

Een combinatie van verschillende aanpakken levert o.i. de beste NT2-leergang op. De taakgerichte aanpak is maar een van de vele invalshoeken. En dan nog blijft de vraag hoe je die verschillende benaderingen moet doseren en of precies de taakgerichte aanpak niet minder geschikt is voor NT2-leerlingen en voor taalarme autochtone leerlingen. De taakgerichte benadering werkt o.i. beter in een klas met weinig of geen allochtone kinderen, precies omdat die aanpak een sterke interactie tussen medeleerlingen die Nederlands spreken veronderstelt. Die Nederlandstalige taalinteractie heb je bijvoorbeeld niet in een klas met veel of bijna uitsluitend allochtone kinderen. In zo’n klas is een taakgerichte aanpak veel minder effectief en is meer sturing, expliciete instructie en direct taalaanbod vanwege de leerkracht nodig. De receptieve benadering is er ook veel belangrijker.

NT2-Leuven schiet niet enkel tekort op het niveau van het bevorderen van de mondelinge taalvaardigheden. Koen Jaspaert pleitte inzake 'aanvankelijk lezen' zelfs destijds voor een globale leesmethodiek die o.i. heel nefast is. NT2-Leuven hield zich verder niet bezig met het uitwerken van een didactiek aanvankelijk lezen die effectief is voor achterstandsleerlingen. Voor het lager onderwijs werd de taalmethode
Toren van Babbel uitgewerkt. De taakgerichte taaltaken in 'Toren van Babbel' zijn voor bepaalde zaken inspirerend; het ook gebruik maken van uitdagende opdrachten is belangrijk. Tegelijk is deze taalmethodiek heel eenzijdig. Ook Anne Vermeer stelt dat uit onderzoek blijkt dat het zelfontdekkend leren qua onderwijstijd zeer inefficiënt is en dat daarnaast ook voldoende expliciete aandacht aan het taalsysteem besteed moet worden ( Vermeer, o.c., p.197-220). Het taakgericht taalonderwijs past ook perfect in het constructivistische plaatje dat door veel onderwijskundigen bekritiseerd wordt. Vooral ook de praktijkmensen wijzen op de eenzijdigheid. In de taaldossiers van Feys en Geybels werd deze analyse verder uitgediept.

6 Conclusies

We zijn al lang de mening toegedaan dat het taal- en NT2-onderwijs veel meer kunnen renderen. In vorige taaldossiers en in deze bijdrage pleitten we voor een meer vakkundige en gerichte taalstimulering. Dat is nog iets meer dan een intensief taalbad. Voor het kleuteronderwijs betekent dit ook dat een klasgroep met veel taalarme leerlingen geregeld wordt opgesplitst en dat daar ook de hoeveelheid 'vrij spel' sterk wordt ingekort.

We betreuren dat de beleidsmensen de ondersteuning van de OVB- en GOK-projecten eenzijdig toekenden aan Steunpunten met een vrij eenzijdige visie – die grotendeels haaks staat op een effectieve aanpak. Andere visies en didactische instrumenten die een meer veelzijdige en gestructureerde aanpak bepleitten, kregen geen steun vanwege de overheid. Ook in publicaties van de DVO en van topambtenaren werd al te vaak gekozen voor een constructivistische en zelfontdekkende aanpak die tot een tekort aan instructie en structuur leidt. Vooral achterstandskinderen hebben nood aan meer instructie en structuur en aan een meer leerkrachtgestuurde benadering.

Leerkrachten S.O. bekritiseren nieuwe taalaanpakken COC-lerarenbond neemt deel aan debat over taalonderwijs

Raf Feys en Noël Gybels

De COC-lerarenbond startte onlangs een actie op rond de discussie over ons taalonderwijs. In 'Brandpunt' (april 2006) werd volgende aankondiging opgenomen:

"Gaat ons taalonderwijs achteruit? En komt dat door de gewijzigde leerplannen en eindtermen? LAAT HET ONS WETEN!Boert ons taalonderwijs achteruit?Indien ja, komt dat omdat de leerplannen en eindtermen te veel op communicatie en vaardigheid, en te weinig op theoretische kennis gericht zijn?Kregen taalleerkrachten dus een onderwijsvernieuwing opgedrongen die ze eigenlijk helemaal niet willen?Of zijn er andere redenen voor de achteruitgang van ons taalonderwijs?
In het juni-nummer van Brandpunt lezen we: "We kregen tientallen reacties binnen, streng selecteren en inkorten was dus de boodschap. De rode draad was duidelijk: 'Ja, we boeren achteruit. En ja, dat ligt (onder andere) aan de ongewenste vernieuwingen'. De door zoveel ervaren leerkrachten geuite kritiek wijst er nog eens op dat onderwijsvernieuwingen lang niet altijd gedragen worden door de meerderheid van de mensen die het moeten uitvoeren in de praktijk."

We citeren nu even uit de vele reacties. De lezer zal merken dat ze overeenstemmen met de analyse in de taaldossiers die we in Onderwijskrant hebben opgenomen en met onze kritiek op de (ontwerp)eindtermen in 1993.

"Ik geef het vak schriftelijke vaardigheden aan een hogeschool. De eerstejaarsstudenten beschikken niet over de elementaire vaardigheden om een fatsoenlijke tekst te schrijven. Correcte spelling is al helemaal niet hun zorg en ze kennen zelfs de meest elementaire begrippen niet om de regels toe te passen. Een zin opbouwen is een probleem, laat staan een tekst structureren. Studenten knippen uit het internet dat het een lieve lust is, maar ze hebben niet geleerd om verantwoord bronnen te gebruiken." (F.D.)

"Sinds grammatica e.d. op de tweede plaats komt, flappen de leerlingen er alles uit wat ze maar denken? Als het erop lijkt, is het al goed. In alle bedrijven klaagt men terecht steen en been dat de mensen die nu binnenkomen geen talen meer kennen. Kijk ook maar eens naar de talrijke dt-fouten die jonge notarissen of advocaten maken. Dit was vroeger ondenkbaar. Vroeger was er geen sprake van eindtermen, maar ze werden bereikt in de praktijk." (R.S.)

"De 12-jarige leerlingen kennen na hun basisonderwijs nauwelijks het verschil tussen een werkwoord, een zelfstandig naamwoord, een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord. De leerlingen zelf zijn hier niet verantwoordelijk voor, wel de eindtermen en leerplannen waar de inspectie altijd mee zwaait. Er is een totaal gebrek aan grammaticale onderbouw in het basisonderwijs." (S.D.C.)

"Ja, ons taalonderwijs boert snel achteruit! Dat komt vooral door de leerprogramma's en eindtermen in het basisonderwijs. Daar leert men de basis niet meer, maar vergaloppeert men zich in een ongekende veelheid. Door jaar na jaar véél dingen oppervlakkig te leren, missen de kinderen uiteindelijk de attitude om iets af te werken, iets correct en grondig te kennen/kunnen. Wij zijn in ons taalgebruik de laatste 10 jaar erg vervlakt: alles kan, als je het maar verstaat.! Deze visie wordt bovendien in het vaandel van de media gedragen: correct Nederlands is uit den boze, al dan niet gekuist Antwerps of Leuvens is zoveel sympathieker. Je leert geen taal 'op het gevoel': juist voor de taalzwakkeren is structuur en taalinzicht precies zo belangrijk, een referentiekader." (K.D.)

"De toestand is hopeloos geworden. De kindjes komen uit het basisonderwijs zonder enige notie van spraakkunst (moedertaal), hebben uitsluitend 'al spelend' iets aangeleerd gekregen en zijn dus niet bereid tot de minste inspanning. Het zijn inderdaad de 'pedagoochelaars' in Brussel die nu al tientallen jaren lang het hele systeem naar de vaantjes helpen. Voeg daaraan toe dat de onderwijsministers, pedagogische adviseurs en directies zelden om hun competenties in hun job werden benoemd. Het is dikwijls een gevecht leveren, op eigen houtje, tegen de absurde taalonderrichtsmethodes ons opgelegd door specialisten die nog nooit een klas van dichtbij gezien hebben of die de klas ontvlucht zijn."
(PC).

"Wat een levensgroot probleem begint te worden, is de verstikkende dwang die uitgaat van leerplannen, eindtermen en andere pedagogische richtlijnen. De zogenaamde eindtermen werden vroeger grotendeels impliciet gerealiseerd, maar sinds ze op een bespottelijk 'detaillistische' manier geëxpliciteerd werden, beschikt de doorlichting over een zogenaamd objectief instrument om (taal)leerkrachten te beoordelen. Nog erger is dat je voelt dat de leerplannen door de doorlichting gehanteerd worden als 'boekjes van Mao', waarvan je geen duimbreed mag afwijken. Sommige doorlichters lijken wel gehersenspoeld en hebben nog nauwelijks oog voor het enthousiasme van leerlingen, leerkrachten en ouders … Maar hoe zou iemand die nooit voor de klas heeft gestaan of dat al lang niet meer doet dat kunnen of willen begrijpen? Leerlingen hebben wel degelijk behoefte aan een leerkracht die voorgaat, uitlegt, motiveert en stuurt. Een leerkracht moet in de eerste plaats een lesgever blijven en mag niet verworden tot een coach". (P.H.)

"Na 34 jaar taalonderwijs staat het voor mij vast: een vlotte beheersing van spraakkunst en woordenschat leidt tot vlotte communicatie. Ga bij jezelf na/ als in een vreemde taal de communicatie stokt, komt dat omdat je een woord niet kent of een zinsconstructie niet beheerst. Het aanleren van een taal is een heel boeiende aangelegenheid maar vergt een zekere gedrevenheid bij de leerlingen. Het is geen vakantieclub, je moet erin investeren door o.a. ook woorden uit het hoofd te leren en je de grammatica eigen te maken. Als je één keer een regel beheerst, kun je die oneindig veel keer toepassen. Het land behoort niet alleen aan de zelfbenoemde experts of wie daarvoor wil doorgaan en om het jaar met een 'vernieuwing' wil uitpakken. De mensen die voor de klas staan, kennen er na jarenlange studie en ervaring misschien ook wel iets van." (M.V.)

We noteren ook een reactie die afwijkt van de rest: 'Was het vroeger zoveel beter? Ik ben het niet eens met de stelling dat de veranderde eindtermen zo funest zouden zijn voor de taalkennis van onze jeugd. Men moet ze echter wèl consequent toepassen en weten wat men meet. Ook bij de implementatie schort er nog wat. Leerkrachten hebben het vertrouwde landschap moeten verlaten en bevinden zich nu grotendeels op onbekend terrein. Was het vroeger - toen er in het BaO nog wèl zinsontleding werd gegeven -overigens zoveel beter gesteld met de grammaticale kennis van de leerlingen?" (W.V.)
Uit de tekst blijkt dat het hier waarschijnlijk niet om een getuigenis van een leerkracht gaat.

Commentaar

We zijn gelukkig met het feit dat de COC-lerarenbond de stem van de leerkrachten liet horen en dat deze de visie onderschrijven die we vertolkten in onze taaldossiers. We vrezen dat in de commissie 'experts' die Vandenbroucke in functie van zijn taalplan heeft samengesteld, vooral experts en inspecteurs zullen zitten die mede verantwoordelijk zijn voor de huidige controverse. Zelden of nooit komt de stem van de leerkrachten in zulke commissies aan de orde. Hum stem komt ook te weinig aan bod in de tijdschriften als IVO en Impuls.

Taalonderwijs Frans & methodestrijd: vervolg. Professoren en leerkrachten bekritiseren eindtermen en eenzijdige
communicatieve aanpak. Inspecteur Ros beschuldigt hen van contrareformatie

Raf Feys en Noël Gybels

Leervak Frans ter discussie

Voor het samenstellen van ons dossier omtrent het leervak Frans (Onderwijskrant nr. 135) werden we uitgedaagd door krasse kritieken in een inspectierapport en in een bijdrage van inspecteur Ros. De leerkrachten Frans werd o.m. kwalijk genomen dat ze niet zomaar de communicatieve taalvisie in de (minimalistische) eindtermen accepteerden en tegelijk een aantal klassieke aanpakken wilden behouden. De bijdrage over het leervak Frans bleek actueler dan ooit. Kort na de publicatie kwam de controverse rond dit vak herhaaldelijk in de media. Ons dossier inspireerde ook de COC-lerarenbond om een actie rond het taalonderwijs op te zetten en hun leden te stimuleren om te reageren (Brandpunt, april en juni 2006); uit de vele reacties van de leerkrachten blijkt dat ze onze analyse onderschrijven. En onlangs nog liet een directeur S.O. ons weten dat zijn school de doorlichting op bezoek had gekregen en dat de leerkrachten weer de kritiek kregen dat ze te weinig het leerplan en de 'communicatieve ideologie' volgden. In zijn repliek had hij de inspectie o.m. verwezen naar ons taaldossier over het leervak Frans. Hij spoorde ons aan om onze inspanning rond het leervak Frans verder te zetten. In deze bijdrage gaan we hier verder op in.
In ons januari-interview met minister Vandenbroucke (Onderwijskrant nr. 137) bleek dat ook hij ons pleidooi voor een meer veelzijdige en evenwichtige aanpak van het vreemdetalenonderwijs gelezen had. Op een bepaald moment zei hij: "In mijn toespraak over meertaligheid heb ik meermaals gezegd: we moeten ons de vraag stellen of de onderwijsmethoden die momenteel gepropageerd worden, inderdaad goed zijn voor de sterken maar ook voldoende structuur bieden voor de taalzwakke leerlingen – opdat ook zij zich maximaal zouden kunnen ontplooien. Jullie - ‘onderwijsdeskundigen’ - moeten daarop antwoorden. Dat veronderstelt inderdaad een bezinning over de verhouding tussen 'taalstructuur-bieden' enerzijds, en 'taalvaardigheidsonderwijs' anderzijds. Ik denk dat het antwoord daarop genuanceerd is."

De eenzijdige communicatieve aanpak en de eindtermen Frans werden onlangs ook door de Antwerpse prof. Alex Vanneste en door veel leerkrachten ter discussie gesteld. Hun kritieken komen wonderwel overeen met deze die we in ons dossier formuleerden. We besteden in punt 2 de nodige aandacht aan deze recentere kritieken. Daarna staan we even stil bij de afwijzende reactie er op vanwege inspecteur Ros. In een recente publicatie over het onderzoek 'vreemdetalenonderwijs en taalangst' schrijven Mathea Simons en Wilfried Decoo (UA) dat precies de voortijdige communicatiedruk op leerlingen met een nog gebrekkige beheersing van het Frans en van de woordenschat, taalangst in de hand werkt (zie punt 4)

Minder taalbeheersing

De kranten publiceerden in januari 2006 over de dalende kennis van het Frans bij Vlaamse jongeren. Eerst was er minister Guy Vanhengel die op 18 januari 2006 liet weten dat liefst 69 procent van de onderwijzers in Nederlandstalige Brusselse scholen niet slaagde voor het verplichte taalexamen Frans. Diezelfde dag luidde ook Alex Vanneste, hoogleraar Franse taalkunde aan de UA, de alarmklok. Studenten die zich dit academiejaar inschreven voor een bachelor taalkunde Frans, behaalden bij een begintest gemiddeld slechts 40 procent van de punten. Vanneste schotelt zijn eerstejaarsstudenten al twintig jaar dezelfde test voor om hun instapkennis te beoordelen. Waar in 1988 het gemiddelde resultaat nog 60/100 was, zakte het de volgende jaren langzaam maar zeker weg naar waarden onder de helft met als voorlopig dieptepunt 2004 waarin het gemiddelde resultaat nog amper 37 % bedroeg.

Hoogleraar Raoul Sinjal bevestigde de vaststelling van prof. Vanneste op het Forum van 'De Standaard' (21.01.06.): "Dat de kennis van het Frans fel achteruit gegaan is, heb ik als hoogleraar Franse taalkunde in een opleiding van licentiaten vertalers en tolken zelf kunnen vaststellen. Net zoals Alex Vanneste heb ik de scores op de begintest voor de eerstejaars in twintig jaar tijd enorm achteruit zien gaan. Mijn bevindingen kloppen volledig met de zijne."

Ook lerarenopleiders en leerkrachten sloten zich bij de vaststelling van prof. Vanneste aan. Chantal Ketelers, lerarenopleiding Ledeganckstraat Gent, stelde: "Meer dan de helft van de studenten heeft problemen met Frans en velen struikelen er ook over. Sommigen doen er zelfs alles voor om stagelessen Frans te ontlopen. Ook de kennis van het Nederlands vermindert jaar na jaar maar in mindere mate" (Het Nieuwsblad, 19.01.06).

Lerares M.M.
schrijft:"Vlaanderen had een heel degelijk taalonderwijs en we werden er overal om geroemd. Men heeft echter ondoordachte hervormingen van de leerplannen uitgevoerd met als gevolg dat we nu, net zoals in andere Europese landen, dezelfde gebrekkige talenkennis aan het produceren zijn.…. Bepaalde raadgevingen van pedagogische begeleiders en/of doorlichters zijn erop gericht louter te vertrekken vanuit wat leuk is voor de leerling. De nadruk leggen op vaardigheden komt erop neer dat de leerling verplicht wordt te lopen voor hij kan stappen” (Brandpunt, juni 2006).

3 Eenzijdige 'communicatieve aanpak' & eindtermen

De verklaringen voor de achteruitgang van het Frans zijn velerlei. De meesten wijzen op het verwaarlozen van de primaire basiskennis waaraan vroeger wel de nodige aandacht werd besteed – en dit vanaf het lager onderwijs. Volgens prof. Vanneste is de achteruitgang voor een groot deel te wijten aan het feit dat er op vandaag veel minder belang wordt gehecht aan het aspect kennis en aan de klassieke aanpakken. De communicatieve aanpak moet volgens de eindtermen en leerplannen centraal staan. Volgens Vanneste hebben "pedagoochelaars verder verordend dat 60 procent van de lessen moet worden besteed aan communicatieve vaardigheden en 40 procent aan kennis. Het gevolg is dat men maar wat praat en de basisregels niet meer kent" (18.01.06). Daarnaast is er ook nog de daling van de status van het 'Frans' binnen onze maatschappij.

Odette Roseleth, die al meer dan 25 jaar Frans geeft aan de hoogste drie jaren van de kunsthumaniora getuigde de dag erop in een lezersbrief dat inderdaad als gevolg van de nieuwe aanpak de primaire taalbasis ontbreekt: "In mijn lessen ligt het accent inderdaad op het mondelinge aspect, maar dat is noodgedwongen zo omdat het niveau zo erbarmelijk is. Soms moet ik echt herbeginnen van nul, met de vervoegingen van être en avoir. De primaire taalbasis ontbreekt" (Het Nieuwsblad, 19.01.06). Ook de al geciteerde Chantal Ketelers betreurt die eenzijdigheid: "Ik heb de indruk dat de leerkrachten aan de leerlingen zeggen let's talk, maar waarover en hoe er gepraat wordt, doet er niet veel toe. Dat dat vaak in heel slordig Frans is, daar wordt niet zwaar aan getild."

Prof. Vanneste stelt verder dat veel leerkrachten klagen over de eenzijdigheid van de opgedrongen communicatieve methode; hij vindt dat het tijd wordt dat men ook eens naar de praktijkmensen luistert. Ook hoogleraar Raoul Sinjal pleit voor veelzijdige methodieken waarin naast het communicatieve aspect, weer voldoende aandacht aan grammatica e.d. wordt besteed.

Ook veel leerkrachten Frans onderschreven de visie van prof. Vanneste in de vele lezersbrieven over dit thema. Een paar voorbeelden. Jean-Claude Scheepers, al 30 jaar leraar Frans, schreef o.a.: "De nieuwe leerplannen zorgen er onder meer voor dat ervaren leerkrachten totaal gedemotiveerd worden. De bedoeling – een grondige basis te leggen voor de kennis van het Frans – wordt systematisch gekelderd. Het grote mysterie is het waarom van dit autoritair dilettantisme. Zucht naar experimenteren? Drang naar 'vernieuwing'? Leerkrachten Frans met veel ervaring in klas krijgen voortdurend de boodschap dat hun manier van lesgeven fout is, en dat experts ter zake ontdekt hebben dat het verwervingsproces voor vreemde talen helemaal anders in elkaar zit. De oude methode deugt niet, maar de resultaten waren vroeger spectaculair beter dan de huidige. Begrijpe wie kan. Of is het echt de bedoeling – zoals kwatongen beweren – dat in nogal veel scholen iedere leerling die zijn schoolloopbaan als ASO-leerling begint, die ook als ASO-leerling moet beëindigen? … Zijn we niet al te veel bezig met de vorm en te weinig met de inhoud? En dit gaat niet alleen op voor het Frans" ((Keskejevoes, HUMO, 31.01.06.)

Ook Jan Wouters, leraar Frans sinds 1974, sloot zich bij het betoog van prof. Vanneste aan. Het wordt volgens Wouters hoog tijd dat leerkrachten weer meer aandacht mogen besteden aan de 'oude, serieuze' manier van werken (woordenlijsten instuderen, degelijke grammaticale basis leggen, vervoeging van de werkwoorden drillen, enz.). Hij schrijft de achteruitgang van het Frans grotendeels toe aan "de pedagoochelaars' die experimenteren om toch maar iets te doen, en aan vernieuwingen die worden doorgevoerd zonder voorafgaande grondige evaluatie. … Het wordt tijd dat de beleidsmensen en de 'plannenmakers' hun ivoren torens en glazen paleizen verlaten en weer enkele maanden 'in het veld' gaan werken, om nog eens te voelen wat er (nog) leeft bij de jongeren en bij de leerkrachten" (Keskejevoe?, Humo, 14.02.05).

Leraar L.M. getuigt: "Je kan geen vaardigheid hebben zonder voorafgaandelijke kennis. Leerlingen modderen maar wat aan met eenzelfde beperkte woordenschat en blijven zondigen tegen allerhande basisregels. Dit komt omdat de grammatica niet meer gestructureerd mag worden aangebracht en getest en ook omdat fouten in vele gevallen ook niet meer mogen worden gesanctioneerd. De pedagoochelaars in Brussel overbeklemtonen nu de communicatie en beseffen waarschijnlijk niet dat leerlingen zelf dikwijls naar wat gestructureerde kennis vragen. De taalleerkracht die kennis gestructureerd wil aanbieden wordt echter afgestraft" (Brandpunt, juni 2006).

T.D schrijft: "De praktijk leert: een leerling die sterk is in vaardigheden (spreken, lezen en luisteren) weet dat hij daarmee al geslaagd is. De motivatie om zich in te zetten voor schrijven is zwak. Leren voor kennis doet hij/zij al helemaal niet meer. Sinds de invoering van het vaardigheidssysteem moet ik vaststellen dat op de examens zowat de hele klas gebuisd is op het kennisgedeelte. Jammer genoeg is dit dus een van bovenaf opgelegde en weinig doordachte hervorming. Een bijsturing dringt zich op" (Brandpunt, juni 2006).

Volgens J.M. is het onmogelijk om leerlingen in relatief grote klassen te laten en leren spreken. Hij stelt: "Spreken leert men niet echt in klasmomstandigheden: ik heb een klas van 30 leerlingen, een van 25 en 23 en twee van 18. Laat men die allen 2 minuten aan het woord, dan krijg ik de collega van het volgende lesuur over mij heen of gaat de pauze eraan. En wat hebben zij dan geleerd? … Ik kan alleen maar betreuren dat de theoretische kennis van de talen zo naar de achtergrond verdrongen is in het ASO" (Brandpunt, juni 2006).

H.D.L. schrijft: "Ons taalonderwijs (Frans) gaat er inderdaad op achteruit. Ik zie verschillende oorzaken. Ten eerste de inductieve methode: leerlingen mogen blijkbaar geen inspanningen meer doen om iets bewust in te studeren. Alles moet hen worden 'ingelepeld'. Het gevolg hiervan is dat ze de bouwstenen van het Frans (grammaire, vocabulaire) op geen enkele manier meer beheersen. De inductieve methode kan alleen maar vruchtbaar werken wanneer men zeer veel uren in deze vreemde taal wordt 'ondergedompeld'. Een tweede oorzaak is het moedertaalonderricht in het lager onderwijs. Het inzicht in de basisstructuur van een zin wordt nauwelijks nog aangeleerd in de lagere school" (Brandpunt, juni 2006).
4 Repliek van inspecteur Ros

In het inspectierapport omtrent het vak Frans in de derde graad lager onderwijs en eerste graad secundair onderwijs werden de leerkrachten met de vinger gewezen. Zij kregen de kritiek dat ze de communicatieve aanpak – zoals opgelegd door de eindtermen e.d. niet voldoende volgden en nog te veel bezig waren met taalkennis, woordenschat, grammatica, … Herman Ros, een inspecteur die mede verantwoordelijk was voor het inspectierapport, publiceerde een bijdrage waarin hij zich heel laatdunkend en misprijzend uitliet over de lessen Frans en de leerkrachten (Est-ce que tu as une vache dans ton jardin?, Impuls, juni 2005). In zijn bijdrage hing Ros een karikatuur van de lessen Frans en van de leerkrachten Frans op.

Dezelfde inspecteur Ros was uiteraard in zijn wiek geschoten toen hij prof. Vanneste e.a. onlangs hoorde verkondigen dat precies het opdringen van de eenzijdige communicatieve aanpak een belangrijke oorzaak was van de achteruitgang van het Frans en dat men geen rekening had gehouden met de ervaringswijsheid van de leerkrachten. Ros schreef prompt een repliek waarin hij de optie voor de communicatieve aanpak verdedigde onder de provocerende titel: 'Ruk naar rechts in het taaldidactische denken of heimwee naar betreden paden' (Persoon en Gemeenschap, jg. 2005-2006, nr. 2-3, februari 2006). Ros associeert de kritiek op de eenzijdigheid van de communicatieve aanpak met een ruk naar rechts en met restauratie; de pedagogisch 'correcte' communicatieve visie mag blijkbaar niet ter discussie gesteld worden.

Dat de kennis van het Frans achteruit gaat, wordt door Ros niet betwist. De communicatieve methode kan hierin echter geen rol spelen, aangezien die door de eindtermen opgelegde aanpak in de praktijk meer uitzondering dan regel is. Slechts een beperkte groep leerkrachten stellen volgens hem de communicatieve aanpak centraal. "De meerderheid van de leraren behoort tot de grote middenmoot die een hybride vorm van taalonderwijs aanbiedt, waarbij grammatica en woordenschat nog altijd het ordeningsprincipe van het curriculum zijn, waar bovenop enkele vaardigheden gegooid worden als communicatief schaamlapje." We merken dat inspecteur Ros opnieuw een karikatuur ophangt van de veelzijdige klaspraktijk en de ervaringswijsheid van de leerkrachten totaal negeert.

Ros vervolgt: "Blijkbaar hebben een aantal professoren en andere geleerde mensen het niet begrepen op deze nieuwe didactiek. Ze grijpen elke gelegenheid aan om ze in diskrediet te brengen. Zij vinden dan gewillige bondgenoten in die leraren die heimwee hebben naar de tijd dat vreemde talen nog onderwezen werden als klassieke talen. … Is er een verrechtsing in het taaldidactische denken in de maak, waarbij aangestuurd wordt op een revival van de klassieke grammaticavertaalmethode? Een soort contrareformatie van een didactiek die dateert uit de negentiende eeuw. Is het niet in de eerste plaats de opdracht van ons taalonderwijs om van de leerlingen vaardige taalgebruikers te maken die communicatief zelfredzaam zijn?" Ros vergeet er bij te vertellen dat volgens veel waarnemers de leerlingen ook communicatief minder vaardig zijn en eveneens minder vaardig zijn in het lezen en begrijpen van een Franse tekst. En welke leerkracht denkt eraan terug te keren naar een eenzijdige grammaticavertaalmethode, als die al ooit zou bestaan hebben. Zelf zijn we als 60-plussers in elk geval nog steeds tevreden over het taalonderwijs dat we destijds genoten hebben, de oefeningen in het taallabo inbegrepen.

4 Communicatieve aanpak & taalangst

4.1 Vreemdetalenonderwijs en faalangst

In een bijdrage over het onderzoek 'Vreemdetalenonderwijs en taalangst' schrijven Mathea Simons en Wilfried Decoo (UA) dat precies de voortijdige communicatiedruk op de leerlingen ondanks een gebrekkige beheersing van het Frans en van de woordenschat, taalangst in de hand werkt. (Deze bijdrage verscheen in 'Persoon en Gemeenschap', jg. 2005-2006, nr. 2-3, februari 2006). De onderzoekers sluiten zich hierbij ook aan bij een conclusie van Jan Hulstijn (Vaardigheid zonder kennis: de rol van grammaticakennis en automatisering in de verwerving van een vreemde taal. A'dam, Vossiuspers AUP, 1999).

Hulstijn besloot: "Het communicatieve taalonderwijs is terecht gericht op het einddoel, het ontwikkelen van functionele taalvaardigheid, maar dreigt in de weg daarnaartoe te gehaast te werk te gaan." Die haast vertolkt zich in het aanbieden van taalmateriaal en in het uitlokken van reacties die het niveau van de leerling te boven gaan. Dat moet dan opgevangen worden door zogenaamde 'compenserende strategieën', namelijk het leren omgaan met het onbekende en het zich leren uitdrukken, hoe onbeholpen ook, met wat men al kent. Dat soort technieken – ook al zijn ze zeer waardevol in 'authentieke' omstandigheden – zijn echter precies de meest angstprovocerende.

Eén van de conclusies van het onderzoek luidt dan ook: "Ironisch genoeg zijn het precies bepaalde aspecten van de gebruikelijke communicatieve aanpak – zoals de snelle verplichting tot spreken, uitdagende werkvormen, authentiek taalgebruik – die de spreekvaardigheid en durf – die centraal staan binnen de eindtermen – kunnen ondergraven". Het ligt niet in onze bedoeling hier een synthese te maken van de onderzoeksresultaten. We beperken ons tot een paar opmerkelijke stellingen.

4.2 Taal is veel meer dan spreekvaardigheid

De onderzoekers schrijven verder: "De gebruikelijke communicatieve aanpak legt een sterk, soms zelfs bijna exclusief accent op de spreekvaardigheid als hoogste doel en bewijs van kunnen. Zoals we vaststelden, is dit precies een bron van veel taalangst. In feite geeft dat de leerlingen een verkeerd beeld van de realiteit, want een vreemde taal kan evengoed en misschien wel op de eerste plaats, bron zijn van interessante informatie en veel leesgenot. Daarenboven maakt mondelinge communicatie met anderstaligen hoegenaamd geen deel uit van de evidente en dringende behoeften voor de meeste van onze leerlingen, terwijl informatie opdoen en lezen wél meteen bruikbaar zijn. Het is ook in luister- en vooral leesvaardigheid dat de leerling nieuwe inhoudelijke zaken kan vernemen, terwijl spreek- en schrijfvaardigheid doorgaans een beperkter formuleren betreft van wat men al in de moedertaal kan. het is dus zeker belangrijk om meer te benadrukken dat het leren van een vreemde taal ook en vooral dient om interessante gegevens te kunnen vernemen en om boeiende verhalen te kunnen lezen. Receptieve vaardigheden, zeker wanneer ze het vorderend taalniveau van de leerling respecteren, zijn nagenoeg niet bedreigend.

Er zijn daarom ook communicatieve methodes die uitstel van het spreken in de aanvangsfase aanbevelen. Daartoe zijn twee redenen: vooreerst om de leerling eerst voldoende taalbagage te laten integreren en aldus premature fouten te vermijden, vervolgens om tegelijkertijd de spraakangst in te dijken."

4.3 Securiserende taalopbouw

"Methodes moeten een berekende opbouw van de lexicale en grammaticale bouwstenen nastreven. Bepaalde communicatieve benaderingen staan ten onrechte afkerig van 'traditioneel' oefenmateriaal zoals drills, structuuroefeningen en losse zinnen die taal systematisch inoefenen met het oog op automatisering en die daarom 'geruststellend' werken. Vernieuwde aandacht gaat daarom naar werkvormen voor automatisering.

In de lagere niveaus is het ook best te opteren voor een vermindering van premature creatieve werkvormen ten voordele van een doorgedreven integratie en inoefening, waarbij men stapsgewijs van een herhalend niveau overstapt naar uitdagende en creatievere vormen van taalgebruik, dit in combinatie met meer aandacht voor receptief werken."


Verantwoord gebruik van moedertaal

"De vrees voor het misbruik van de moedertaal in de les vreemde taal heeft sommigen ertoe aangezet de moedertaal radicaal te verbieden. Daarmee wordt het kind met het badwater weggegooid. Verantwoord, beperkt gebruik van de moedertaal is niet alleen geruststellend voor vele leerlingen, maar leidt ook tot betere leerresultaten. … Wanneer de moedertaal volledig geweerd wordt, kan dit het leervertrouwen aantasten, foutieve interpretaties in de hand werken en – in tegenstelling tot wat men zou vermoeden – de vertaalreflex aanwakkeren."

Besluit

Het leervak Frans maakt blijkbaar een identiteitscrisis door. Verwarring en controverse alom. De huidige malaise en controverse hebben veel te maken met de eindtermen en nieuwe leerplannen die zich sterk inlieten met het opleggen van een bepaalde methodiek. De officiële 'eindtermen moderne vreemde talen' (S.O.) beperken zich niet tot het opsommen van de taaldoelen die de school moet bereiken, maar dringen merkwaardig genoeg ook nog een bepaalde methodiek op: "De leerlingen leren, door het verwerven van een aanzienlijke graad van zelfredzaamheid, de nodige spreekbereidheid en -durf opbrengen om in eenvoudige communicatieve situaties te functioneren" (eindtermen F20 en E18). De inspecteurs maken hier dankbaar gebruik van en rekenen de leerkrachten hierop af.

Het mag o.i. niet de bedoeling van eindtermen en leerplannen zijn om een bepaalde methodiek op te leggen; toch was dit het geval. Felix Claus, stafmedewerker VVKSO (Guimardstraat), gaf onlangs zelf toe dat ook de VVKSO-visietekst over de 60/40 -verhouding tussen vaardigheden en kennis inmiddels tot een heftige discussie heeft geleid. Hij besloot hieruit: "Het zal er in de komende jaren op aan komen in het onderwijs van moderne vreemde talen een en ander te verduidelijken" (Niets is wat het was, IVO, nr. 100, september 2005). Hopelijk heeft men op het niveau van de koepel van het katholiek onderwijs ingezien dat de opstellers van de visietekst zich vergaloppeerd hebben.
We hopen dat we met onze bijdragen het debat over het leervak Frans hielpen stofferen: "du choc des idées jaillit la lumière". Nous continuons le dé(com)bat.

Spellinghervorming en spellingchaos

1 Taeldeman verwerpt spellinghervorming

In een bijdrage in '
Onderwijskrant' nr. 137 stonden we al stil bij de kritiek van prof. Johan Taeldeman op de 'doe-maar-aan-mentaliteit' in de eindtermen e.d. In hetzelfde interview is Taeldeman ook niet te spreken over de spellingwijzigingen die Leuvense en Antwerpse collega's binnen de 'Nederlandse Taalunie' mede uitgedokterd hebben (Over Taal, december 2005). Hij is niet van plan om ze zelf toe te passen. De recente hoorzitting over de spelling in het Vlaamse Parlement (februari 2006) werd overigens een schijnvertoning.

In 1990 maakte Taeldeman deel uit van de spellingcommissie Geerts die afgedankt werd omdat de voorstellen te ver gingen. Achteraf zei hij: "Zelfs met een hijskraan kunnen ze me niet meer in een spellingcommissie krijgen." Taeldeman is inmiddels wat ouder en wijzer geworden en heeft veel kritiek op de recente wijziging: "Met de recente wijziging is het van de regen in de drop. Ik weiger het nieuwe Groene boekje te kopen. Hebben hier professioneel geschoolde mensen tien jaar aan gewerkt? Ik zou me schamen hoor. Dit gefoefel maakt niemand beter, behalve zij die het geld opstrijken."

Hij heeft ook nog steeds veel kritiek op de spellinghervorming van 1995. "Neem nu de tussenletters. Ik pleitte ervoor de -e te maximaliseren. Een spelling is immers beter naarmate ze de uitspraak volgt. Nu is de spellinghervorming de taal aan het beïnvloeden. Zo hoor je nu mensen spreken van pannenkoek of ruggengraat. Bovendien: in woorden als gemeente of wedde is de taal aan het veranderen: je ziet een evolutie van -en als meervoud naar -s. De dag dat gemeentes volop ingeburgerd is, zullen samenstellingen met gemeente de -n verliezen. Dat is dus een slechte beregeling, want ze heeft betrekking op een aspect dat in volle beweging is." "Het spellingbeeld van de Engelsen gebruikt de uitspraak van de 15de eeuw. Het voordeel daar is dat iedereen, tot zijn dood, met dezelfde spelling geconfronteerd wordt. Onze oudere mensen zijn met drie spellingen geconfronteerd. Veel mensen haken nu ook echt af, en dàt zal pas een spellingchaos veroorzaken."

2 Massaal verzet in Nederland

Het is bekend dat heel wat Nederlandse kranten, auteurs, literaire uitgevers… weigeren de spellingwijziging toe te passen. Het tijdschrift 'Onze Taal' werkte overigens een aantal alternatieve voorstellen uit voor mensen die niet akkoord gaan. Uitdrukkingen als 'De Nieuwe Tijd' zullen een hoofdletter behouden, in 'ideeënloos' zal de n behouden blijven, de nieuwe splitsing van Fran-krijk zal niet gevolgd worden, enz. … Vermoedelijk zullen ook wij het gezond verstand laten zegevieren. De schrijver Nicolaas Matsier schreef o.i. een van de beste kritieken: "Laat de spelling toch met rust. Ontsla de spellingcommissie en als het niet kan: hef de Taalunie op" (NRC Handelsblad, 20.10.05). Hij vindt de wijzigingen van 1995 en 2005 een "overbodige, schadelijke en kostbare aangelegenheid." Terecht o.i.; al bij al was de (voorkeur)spelling van 1954 stukken beter. Matsier gaat ook in op de verregaande gevolgen van de spellingwijziging voor de scholen, de bibliotheken, de schrijvers, de redacties, uitgeverijen …

"Tot gekwordens toe verschijnt om de zoveel tijd een nieuw Groen Boekje. Het tweede Groene boekje, van 1995, was het eerste dat onder auspiciën van de Taalunie tot stand kwam … en waarin ze het gezeik over de tussen-n, de verbindings-s, het trema, de dubbele punt, het liggend streepje niet alleen lustig voortgezet heeft, maar ook uitgebreid met nieuwe, onnavoelbare, en zelfs tegenstrijdige regels. Zo zorg je ervoor dat je direct alweer aan het Groene Boekje III (2005) kunt gaan werken. … Dankzij een stuk of wat regelneven en -nichten van de Taalunie worden we opgescheept met de zoveelste leeshinder. Weer nieuwe woordbeelden, nieuwe streepjes, nieuwe tremaatjes, plotseling weer verdwijnende dan wel verschijnende tussenletters – godalmachtig. En het gedrukte Nederlands is weer al verouderd - volstrekt zonder enige noodzaak. … Laat de spelling met rust. Ontsla de spellingcommissie. Als dat niet kan, hef de Taalunie op. Zie er niet langer een overheidstaak in."

Als je een Taalunie opricht en die de opdracht geeft om de tien jaar een spellingwijziging op te stellen, dan zorgen die vrijgestelden uiteraard voor werk voor de eigen winkel. Het gevaar van expertisecentra is hiermee eens te meer aangetoond.